Adriana Regina Oliveira Coelho e Marize Helena de Campos

 PLURAL E MULTIFACETADA: REFLEXÕES SOBRE A SALA DE AULA DE HISTÓRIA

 

Adriana Regina Oliveira Coelho

Marize Helena de Campos

 

Esta comunicação tem por mote pensar a sala de aula de história sob um prisma plural e multifacetado, no que diz respeito ao ensinar e aprender, destacando elementos pontuais no âmbito da didática da história. Os questionamentos que o norteiam sugerem reflexões, no sentido de escaparmos do jogo fictício de aulas que nada resultam enquanto conhecimento e consciência histórica. Para tanto, aborda potencialidades e limites do ensino e aprendizado de história, e molduras metodológicas muitas vezes contrapostas em campos distintos, especialmente os livros didáticos e as oficinas históricas. Em outras palavras, discute o ensino e aprendizado de História e a tarefa cotidiana de provocar e desenvolver o senso crítico dos alunos estimulando-os a perceberem a História, acima de tudo, como uma forma de leitura do mundo.

 

Um começo. Algumas palavras. 

 

Resultado de um processo iniciado em 1929, com a fundação da Escola dos Annales, temas, até então considerados secundários para a compreensão das sociedades e suas dinâmicas, como infância, morte, loucura, clima, odores, sujeira e limpeza, gestos, corpo, feminilidade,  leitura, família,  mulheres, entre outros, passaram a fazer parte das pesquisas, ampliando o leque de investigações e propiciando, segundo Medeiros (2017), um novo entendimento sobre os momentos históricos:

 

O rompimento com a velha história positiva de influência alemã;

A problematização dos fatos históricos, com o conceito de história problema;

O intercâmbio intelectual, proporcionado por uma interdisciplinaridade, entre as áreas de conhecimento;

O conceito de durações múltiplas, sobretudo de longa duração, para constituição da estrutura que será ampliado na geração seguinte por Fernand Braudel[...];

A ampliação das fontes históricas e consequentemente o desbravamento da floresta do não factual. Neste sentido tudo passa a ser objeto de estudo do historiador;

A constituição de séries para a defesa do caráter estrutural da história, através dos ciclos históricos que se repetem, para uma análise mais global;

O conceito de história total ou global, o qual foi veemente criticado por querer englobar tudo no campo histórico e fazer análises globais;

E por fim, o método retrospectivo, ou regressivo o qual refere-se as[sic] representações intelectuais do tempo histórico.

 

No entanto, ao observarmos como, e se tais temas são trabalhados na prática do ensino da história, constatamos que, nos anos que compõe a estrutura da escola básica, ainda são perceptíveis muitas permanências fincadas em preceitos da Escola Metódica, como aponta Bittencourt (2004).

Disso decorrem, invariavelmente, aulas marcadas pela desmotivação ou, o seu oposto, a agitação. Via de regra, o resultado de tal modelo são turmas rotuladas como as de piores comportamentos e, consequentemente, dos piores índices, instigando a necessidade de caminhos que sigam em sentido oposto a essa sala de aula, que afasta, caminhos que agreguem, balizados em metodologias que mesclem aulas expositivas e dialogadas, exibição de filmes, que proponham projetos temáticos, envolvendo as famílias e a comunidade dos alunos.

 

No que se refere à metodologia de aulas expositivas dialogadas, o intuito de “trazer” os alunos para a aula, não como meros receptores de conteúdos, mas como construtores do processo ensino-aprendizagem, tem no seu “epicentro” a intenção de estimular ao máximo sua participação e assim o seu desenvolvimento intelectual e pessoal. Tal envolvimento permite não só apreenderem o conteúdo, mas principalmente desenvolverem habilidades cognitivas em amplo aspecto.

 

O protagonista deixa de ser o quadro, o livro e o ensino “faz-de-conta” e passa a ser o aluno, apoiado, motivado, orientado e avaliado pelo professor, que passa a assumir o papel de mediador, aquele que não “tira dúvidas”, mas “faz dúvidas”, aquele que leva seu aluno a reconstruir conhecimento com mão própria, investindo nisso todo o cuidado possível e imaginável (GAZZOLA, 2014).

 

Ao possibilitar o diálogo com as turmas, o professor conquistará a atenção e envolvimento dos alunos aos conteúdos em um relacionamento saudável, cooperativo e afetivo, dissolvendo a tão nociva pedagogia do medo.

 

É a consolidação do que Freire (1983) conceitua como processo formativo.

 

Por uma sala de aula de história com e além do livro didático

 

O panorama histórico do ensino de História no Brasil nos permite afirmar que, por muito tempo, seu fundamento esteve pautado no mecanicismo, em que o ato de ensinar era praticado com a transmissão de conhecimento e memorização dos conteúdos, especialmente de datas e personalidades políticas, como assinalam as autoras Azevedo e Stamatto (2010, p. 712-713).

 

No sentido oposto a essa prática do ensino e aprendizagem de História, adotei a aula oficina enquanto ferramenta de ensino ativo por seu potencial de provocar o protagonismo estudantil e favorecer o desenvolvimento da consciência histórica nos estudantes da Educação Básica de Ensino.

 

Esse despertar se deu em 2019, quando lecionava a disciplina de História nas turmas do Ensino Fundamental II, em uma escola da rede privada de ensino, pude vivenciar uma das mais impactantes e angustiantes experiências que marcariam o início da minha trajetória docente. A realidade das aulas de História, bem como das demais disciplinas nesse contexto escolar, era desestimuladora e ao mesmo tempo um grande desafio para os docentes. Por quê? A maioria dos estudantes eram egressos de outras escolas da rede privada de ensino que, pelos mais variados motivos, migravam de uma escola para outra e traziam em suas mochilas, além dos respectivos materiais didáticos, desânimo e baixo desempenho escolar.

 

Frente a tal quadro, passei a repensar os métodos utilizados nas minhas aulas, buscando um caminho que pudesse mudar aquele cenário. Foi quando utilizei, pela primeira vez, o modelo de Aula Oficina, ou seja, abordando o conteúdo de forma investigativa, por meio de pesquisa, utilização de fontes históricas e temáticas.

 

Para a minha surpresa e satisfação, a escolha metodológica daria certo. Então, pude observar a apatia e desinteresse pelo conhecimento histórico, tão visível nos olhares e posturas da maioria daqueles alunos, dar lugar à curiosidade e à interação com a aula, em outras palavras aquilo que Paulo Freire (1996) já nos despertava ao mostrar que o ato de ensinar não se esgota no “tratamento” do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível.

 

Assim, nós professores de História somos chamados a fomentar a consciência histórica dos estudantes, por meio do ensino e da pesquisa, lançando mão de métodos engajadores, isto é, de abordagens e estratégias que melhor alcancem os educandos.

 

Como podemos esperar que nossos educandos desenvolvam consciência histórica, se estes não possuírem, primeiramente, interesse em aprender? Se estiverem desestimulados no processo ensino-aprendizagem? Se estiverem no papel de expectadores do seu processo educacional?

 

Tomando Jean Piaget (2005), como uma das referências do pensamento educacional, campo do qual nossa interlocução não pretende fugir, antes o contrário, tem-se sob o seu olhar o entendimento do interesse enquanto prolongamento das necessidades, ou da interação que a criança estabelece com o mundo. Sob seu olhar, um objeto, assunto, tema ganham estatuto de “interessante” à medida que correspondem a uma necessidade.

 

Ou seja, aprendemos quando construímos vínculos, isto é, quando aquilo que se aprende faz sentido.

 

Notadamente, falar em consciência histórica para os nossos estudantes também só fará sentido se estes estiverem conscientes e interessados pelo papel da educação na sua vida prática.

 

Como Simone Sponholz (2003) advoga, a educação acontece quando as informações e conhecimento fazem sentido, tanto para quem as “transmite” quanto para quem as “recebe”, ressaltando, a necessidade de interação entre professor e aluno, no dia a dia da sala de aula. (SPONHOLZ, 2003, p. 205-206)

 

Desse modo, quando falamos na promoção da consciência histórica dos estudantes da educação básica, temos como objetivo principal a superação da ideia que atribui ao conhecimento histórico somente a memorização de datas e eventos, realizando pouca ou nenhuma conexão com a própria realidade dos estudantes, tal como ocorria na educação tradicionalista.

 

Cabe ressaltar que, a disciplina Didática da História: trajetória, desafios e perspectivas, ofertada pelo curso de pós-graduação, o ProfHistória - UFMA, ministrada pelo Prof. Dr. Washington Tourinho Jr. trouxe, e provocou, valiosas discussões relativas ao livro didático de História, em perspectivas diversas como: o livro didático enquanto fonte de pesquisa; o livro didático e o seu aparato formativo e de elaboração; o discurso didático, entre outras.

 

Na unidade da disciplina intitulada “Ensino, Didática e Aprendizagem Histórica”, uma importante discussão teórica considerou o artigo da historiadora Maria Auxiliadora Schmidt (2006), Estado e construção do código disciplinar da Didática da História. Ao tratar do aspecto da construção do “código disciplinar" da Didática da História, indica como os manuais foram instrumentalizados como importantes elementos na construção das disciplinas escolares, em uma discussão que aponta o livro didático como produto social, com significativa influência nos modos de educar da sociedade que o produz.

 

Ainda no rol das contribuições que a disciplina trouxe, assinalo a sensibilização suscitada ao meu olhar docente sobre a realidade que atuo, levando em consideração o papel do livro didático, sua complexidade dentro da cultura escolar, ampliando, assim, as possibilidades de uso desse recurso para além das recomendações didáticas e pedagógicas escolares, visualizando-o como um objeto de pesquisa histórica.

 

Em sua análise sobre a chamada “idade da informação”, o historiador Robert Darnton (2011) apontava que, ainda que o futuro fosse digital, pesquisas feitas no ramo da História do Livro demonstravam que novos modos de comunicação não substituem os velhos, pelo menos no curto prazo.

 

O mesmo parece se aplicar à cultura escolar, no que tange a utilização do livro didático e seu caráter central no processo ensino-aprendizagem. Nesse sentido, compartilhamos do pensamento do historiador francês e ampliamos os nossos questionamentos sobre qual tem sido o papel do livro didático no âmbito do ensino e da pesquisa de História? E por que esse recurso impresso se mantém como o principal mecanismo para as aulas escolares, mesmo em tempos tecnológicos?

 

Longe de pretendermos uma resposta pronta e acabada, a qual certamente incorreria em reducionismo, entendemos que, dentre as possibilidades de se explicar o destaque do livro impresso em relação aos recursos digitais, estão as questões econômicas de acesso a bens culturais, tanto pelas instituições de ensino – sobretudo as escolas públicas – quanto pelos próprios estudantes, isto é, as dificuldades de acesso a equipamentos eletrônicos e internet para o acompanhamento e desenvolvimento das atividades escolares.

 

Em interlocução com a historiadora Circe Bittencourt (2006) consideramos importante suas observações sobre os materiais didáticos como instrumentos de trabalho do professor e do aluno, suportes fundamentais na mediação entre o ensino e a aprendizagem realçando que os materiais didáticos são instrumentos de controle do ensino por parte dos diversos agentes do poder e, assim sendo, a sua escolha é uma questão política, que exige dos gestores escolares e dos professores o seu comprometimento com a formação do aluno.

 

Nessa perspectiva, o processo de escolha do livro didático passa pelas concepções de conhecimento, no nosso caso, do conhecimento histórico. Assim, a relação entre o ensino de história e o livro didático pressupõe clareza de que, enquanto disciplina escolar, a História tem demandas próprias, o que torna pertinente análises sobre como tais demandas são contempladas pelos livros didáticos.

 

De modo geral, entendemos como objetivo do ensino de História a construção de capacidades cognitivas capazes de uma leitura de mundo crítica e reflexiva. Para tanto, é necessário trazer à tona o comprometimento docente, mas, como os professores de História podem alcançar tal objetivo a partir do livro didático?

 

Sobre o assunto, Circe Bittencourt (2004) destaca que o livro didático é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura. Por essa razão, faz-se necessário uma atenção mais detida sobre esse recurso, pois, ainda que, como instrumento único, não seja capaz de suprir todas as necessidades presentes no campo da educação, não podemos ignorar o significado que o seu uso atribui ao processo ensino-aprendizagem, ao passo que, se negligenciarmos o conteúdo desse recurso, o ensino passa a ser um instrumento deficiente, fragilizado com potencial para comprometer a formação de sujeitos críticos.

 

Com base nessa percepção, consideremos as inúmeras imagens presentes nos livros didáticos de história.

 

É inegável que as imagens constituem um poderoso e interessante instrumento no ensino de História, mas cabe ao professor uma especial atenção em evitar o seu uso meramente ilustrativo e deslocado de um diálogo problematizador. Nesse caso, estamos falando das possibilidades em se utilizar as imagens como pontes de indagações, reflexões e problematizações em sintonia com os conteúdos e métodos para atender às exigências da didática da história.

 

Por outro lado, o que se pode esperar do livro didático como suporte para pesquisa acadêmica? Há entre alguns profissionais da educação uma certa segurança de atribuir ao livro didático mais funções do que a sua real finalidade. Ou seja, do planejamento de curso aos conteúdos que serão ministrados, das avaliações aos métodos, servem-se do livro didático com bastante naturalidade. Mas, onde estaria, portanto, o perigo dessa postura?

 

Na prática, essa postura tem implicações na qualidade do processo ensino-aprendizagem. E, no caso específico das aulas de história, cabe indagar sobre as concepções de história que o livro traz e se o professor coaduna com tais discursos.

 

A observância dos professores sobre os conteúdos, conceitos e ideias presentes nos livros didáticos é decisiva, haja visto que, a forma como a História é contada nos livros implicará na forma como seus estudantes acessarão o passado por meio desta ferramenta, mas, se ao contrário, o professor se esquiva da problematização, consequentemente, o ensino de história será deveras comprometido.

 

E as ponderações não se encerram aí, já que os componentes presentes ao longo de sua formação dirão muito sobre como lidarão com as questões relativas ao uso do livro didático. Em que dimensão seu percurso formativo lhe fornecerá elementos necessários para escolher determinado livro didático e nele perceber e problematizar lacunas e silêncios?

 

Na tentativa de um posicionamento que vá além do livro didático e da falta de um sentido entre o que é ensinado e a vida prática dos estudantes, nossa opção de proposta didática encontra resposta na oficina histórica, que antes de tudo é um método, ou, um modo de trabalhar organizado pela Professora Isabel Barca (2013).

 

Isabel Barca (2004) afirma ainda que se quisermos superar o tradicional e ineficaz modelo de “aula-conferência”, no qual o professor é o detentor do verdadeiro conhecimento e os alunos receptáculos vazios, será necessário imprimir um trabalho em sala que estabeleça ligações que façam sentido aos alunos.

 

Desse modo, entendemos por oficina histórica um referencial de aprendizagem construtivista, em que o estudante é encorajado a se deslocar do espaço de espectador (que recebe as informações elaboradas pelo professor) para ocupar o lugar de sujeito ativo no processo de aprendizagem, momento que serão reconhecido os saberes prévios dos estudantes, para serem trabalhados os temas gerados para a explicitação e problematização do conteúdo histórico.

 

Este nível de pensamento poderá ser mais elaborado que aquele assentado em frases estereotipadas e desprovidas de sentido, ou seja, por intermédio da oficina histórica, os alunos são levados a superar ideias simplistas que encarceram o conhecimento histórico nas grades da memorização de datas e eventos, com pouca ou nenhuma conexão com a sua realidade.

 

Que história é essa?

 

Outro ponto de intersecção com o que foi dito até aqui refere-se ao fato de que, muitos estudantes da educação básica, não raras vezes, questionam sobre os propósitos da disciplina de História e tendem a associar o ensino dessa área do conhecimento à memorização de datas, eventos e nomes de personalidades políticas das Histórias local, nacional e/ou mundial.

 

Nesse sentido, em seu cotidiano escolar, o professor de História é constantemente acompanhado por indagações como: o que fazer em sala de aula com estudantes desanimados, que ocupam o papel de coadjuvantes do próprio conhecimento, e sem interesse pelo saber histórico? Como adaptar as aulas de História no sentido de que elas possam fomentar o interesse desses sujeitos em participarem da construção da sua aprendizagem de forma recíproca e desdobrar em consciência histórica?

 

Embora, nada do que venha sendo apontado até aqui seja novo nos campos das pesquisas sobre o Ensino de História e da Educação, julgamos tratar-se de um problema não superado e que, por isso mesmo, continua a demandar profundas reflexões e consistentes ações.

 

Em conformidade com Jörn Rüsen (2007), entendemos que o conhecimento histórico, produzido em sala de aula, não pode ser dissociado das necessidades da vida prática do educando.

 

Por essa razão, é preciso também pensar no papel do professor de História, uma vez que, não se faz possível desejar o “descongelamento” do passado, pelos estudantes, se nós professores não nos descongelamos, primeiramente. Como isso é possível? Repensando nossa prática, nosso modo de construir as aulas de História e as relações estabelecidas com os estudantes.

 

Entendemos que a educação acontece quando as informações fazem sentido, tanto para os professores quanto para os estudantes. Em outras palavras, estamos nos referindo à necessidade de interação dos agentes da educação, na construção de um processo dinâmico que requer um professor agente e um educando participativo. 

 

Observar como o professor elabora suas aulas, como se dirige aos alunos e a forma como estes reagem, mostra-se relevante na medida em que se busca conhecer o modo como os discentes organizam, sistematizam o saber histórico de modo a oportunizar uma consciência histórica.

 

A ausência de reflexões sobre as práticas didáticas de História, sobretudo dos métodos aplicados nas suas aulas, pode ser um fator a barrar o aprendizado dos estudantes. Por esse motivo, a opção por metodologias ativas requer do professor a compreensão dos fatores que o motivaram a realizar tal escolha e a consciência de como instrumentalizá-la, ou seja, o exercício da reflexão crítica sobre a prática, apontada por Paulo Freire (1996).

 

Do todo exposto, podemos perceber que, quando o estudante é convidado, e ou, estimulado a questionar e buscar respostas para situações e vivências do passado à luz da sua própria experiência criar-se-á uma dinâmica de envolvimento e reconhecimento capaz de aguçar a compreensão histórica e a construção de um pensar científico, crítico, criativo e autônomo do estudante.

Considerações finais

 

“Para que servem as humanidades?”

 

A pergunta feita pela Professora Leyla Perrone-Moisés em um dos seus mais emblemáticos textos, e a resposta que a ela se seguiu servem para traduzir o elemento central que move e justifica o capítulo aqui apresentado: “as humanidades servem para pensar a finalidade e a qualidade da existência humana, para além do simples alongamento de sua duração ou do bem-estar baseado no consumo” (PERRONE-MOISÉS, 2002, p.5).

 

Ao pensar o ensino e aprendizado de História, o que se percebe em suas molduras metodológicas é um nítido distanciamento daquilo que, em si, são suas finalidades últimas: o sentido e a consciência histórica.

 

Ressalte-se que fazer sentido é problematizar. Não por outro motivo, um dos mais recorrentes argumentos de alunos do Ensino Fundamental e Médio é que “estudar História é chato e sem propósito”.

 

Tal rotura parece derivar, em larga medida, de um ensino pautado em conteúdos repassados com a imperativa preocupação de aprová-los para o ano seguinte, resultando em uma aprendizagem pouco, ou nada, significativa, a qual rapidamente torna-se esquecida e sem nenhuma relação com sua vida e visão de mundo.

Aulas frias, compartimentadas e desprovidas de sentido, voltadas para a aquisição cumulativa de informações estruturadas em fato, datas, causas e consequências.

 

Ou, como há muito nos alerta a poesia concreta de Roger Waters, em Another brick in the wall (1979), ao tecer uma contundente e ácida crítica a um sistema de ensino que, ao contrário de estimular os estudantes a mergulharem em questionamentos mais amplos, antes os castra e reprime intelectual e cognitivamente:

 

We don't need no education. We dont need no thought control. No dark sarcasm in the classroom. Teachers leave them kids alone. Hey! Teachers! Leave them kids alone! All in all it's just another brick in the wall. All in all you're just another brick in the wall.

 

Pensemos sobre.

 

Referências biográficas

 

Marize Helena de Campos. Professora Associada do Departamento de História da Universidade Federal do Maranhão - UFMA e do Programa de Mestrado Profissional em Ensino de História (ProfHistória - UFMA) Área de concentração: Ensino de História - Linha de pesquisa: Saberes Históricos em Diferentes Espaços de Memória. Investigadora Visitante no Centro de Humanidades (CHAM) da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa e Universidade dos Açores. Desenvolve atualmente o Projeto de Pesquisa “Mulheres no santo ofício: elementos para a compreensão do trabalho feminino nos séculos XVI e XVII em Lisboa segundo a documentação inquisitorial”. Suas áreas de atuação versam especialmente sobre História das Mulheres, História da Inquisição e Ensino de História.

 

Adriana Regina Oliveira Coelho. Professora de História da Rede Privada de Ensino. Mestranda em Ensino de História pelo PROFHISTÓRIA- Universidade Federal do Maranhão-UFMA Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Metodologias de Ensino e Aprendizagem de História (GEPMEAH).

 

Referências bibliográficas

 

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