Antonio Carlos Figueiredo Costa

CINECLUBE ESCOLAR PARA A EJA

 

Antonio Carlos Figueiredo Costa

 

O texto procura oferecer alguns recursos para docentes que queiram se dedicar à Educação de Jovens e Adultos (EJA). Conforme é sabido a EJA apresenta aos profissionais que nela labutam extensos desafios, a começar pelo contexto de um país de acentuada exclusão social, periférico, imerso em uma onda conservadora, em meio à qual foi introjetada em parcela considerável do público escolar atendido por essa modalidade, via de regra trabalhadores pouco qualificados e mal remunerados, um discurso que transita por temas caros à extrema-direita. Em suma, uma ideologia que analisada à luz da teoria marxista revelaria uma ‘falsa consciência’.

 

Nesse sentido, expressões como autorreflexão, alteridade e empatia históricas poderá soar como algo descabido de operacionalizar no processo de ensino-aprendizagem no contexto dramático no qual nos encontramos, caso convincentes imagens de cinema não sejam oferecidas. Assim, o que o trabalho procurará desenvolver será um mero esboço acerca dos contornos que envolvem as principais questões de meta-história que permeiam o caso da EJA, oferecendo de arremate, um dos recursos teórico-metodológicos autorizados pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96) no sentido da implementação das novas linguagens para o ensino, no que elege a linguagem cinematográfica como veículo privilegiado, em virtude de sua reconhecida natureza de mídia de massa.

 

Assim como outras modalidades de ensino, a EJA carece de estímulos para a implementação de práticas renovadoras ao ensino da História, o que corresponde a uma espécie de encorajamento a que seus profissionais consigam interpelar epistemologicamente a legislação, bem como a teoria da História e sua Didática própria. 

 

EJA e ensino de história

 

Talvez seja interessante iniciar nossas argumentações informando que a preocupação central é interrogar epistemologicamente os desafios de oferecer conteúdos disciplinares de História Escolar para um público via de regra, pouco afeito a identificar no operador hermenêutico identificado como memória – entendida aqui como os modos de lidar com o passado na vida social – algo válido ao seu presente (lembremos o operador hermenêutico da atenção), e muito menos, enquanto contributo ao seu futuro (operador hermenêutico da expectação).

 

Vivendo em uma espécie de presente contínuo (HOBSBAWM, 1995), essa geração de jovens e adultos costuma acumular experiências traumáticas colhidas ao longo de uma vida escolar pregressa, não raro muito breve, cujas lembranças aliás, costumam identificar a disciplina escolar de História com a memorização de nomes, datas e eventos passados em locais que nada ou muito pouco podem considerar como contendo algo em relação às suas vidas. Nesse sentido, parece óbvio que a História se afiguraria em suas concepções como um conhecimento pouco relevante.

 

É em virtude do descompasso entre a percepção da utilidade da História para a vida humana prática, e a necessidade de constituir cidadãos ativos e compromissados com o destino da pólis que são apresentadas as potencialidades heurísticas constituídas sob o escopo da teoria da consciência histórica, à qual, gravitando sobre os conceitos centrais de consciência histórica e cultura histórica, mantém relação de constante diálogo com a constituição de uma efetiva e atuante didática da História.

 

Caberia lembrar que segundo jörn rüsen:

 

“A consciência histórica é o trabalho intelectual realizado pelo homem para tornar suas intenções de agir conformes com a experiência do tempo. Esse trabalho é efetuado na forma de interpretações das experiências do tempo. Estas são interpretadas em função do que se tenciona para além das condições e circunstâncias dadas da vida.” (RÜSEN, 2001, p. 59).

 

Rivalizando em importância com o conceito de consciência histórica, caberia precisar que estamos entendendo a cultura histórica como um fenômeno da modernidade, pressupondo uma História compreendida de forma singular por um coletivo. Por seu turno, a cultura histórica seria a forma da consciência histórica se expressar. Professores de História manejam a cultura histórica, mas não possuem a exclusividade, pois ela também é objeto do trabalho de museólogos, autores de teatro, cineastas, desenhistas, etc... Assim, o que ocorre na sala de aula, com a atuação do professor e dos materiais tradicionais, como o livro didático, são apenas parte da cultura histórica, sendo complementados por romances, jornais, filmes, peças teatrais... (CARDOSO, 2008). Por fim, e em definição bastante sintética, convém precisar que a didática da História seria a disciplina que se dedica a estudar, não somente o ensino e a aprendizagem da História escolar, mas também todas a expressões da cultura e da consciência histórica que circulam tanto dentro, quanto fora do aparato escolar. (CARDOSO, 2008).

 

Em virtude das razões acima justificadas, nosso estudo procurará apontar para alternativas didático-pedagógicas centradas em exibições fílmicas que possibilitem desfazer o imaginário tradicional de ‘como deve funcionar uma Escola’, ou seja, algo bastante diverso de uma aprendizagem centrada na figura do Professor e sua preleção didática, do quadro negro, do livro didático, e das inevitáveis e quase sempre cansativas cópias para o caderno. Pode até parecer algo anacrônico, e realmente seria, caso essas noções não estivessem bastante inculcadas no público discente da EJA. Convém, portanto, mobilizar esforços para oferecer estratégias que passem a valorizar a realidade do aluno enquanto elemento motivador ao seu processo educativo, e com isso deslocar o modus operandi da aula centralizada na figura do professor, para reflexões pós-filme, onde o filme como ferramenta pedagógica, passa a assumir também o papel de material didático.

 

O cineclube na eja: quando o filme assume a condição de material didático

 

Em suas manifestações históricas o cineclubismo tem colhido definições que localizam tais empreendimentos culturais como importantes veículos de formação social, ao elevar os registros fílmicos em rota de convergência com os anseios de construções de identidades, e os debates sobre tais produções sob um status que realça e caracteriza traços de uma “missão civilizadora do cinema” (LISBOA, 2011, p. 358).

 

Entronizado no início do século XX, sob a lavra do crítico italiano Riccioto Canudo como a “Sétima Arte”, momento no qual o cinema era apresentado pelo autor como uma arte total a englobar todas as outras, as produções cinematográficas assumiram ainda na primeira metade daquela centúria, proporções de uma monumental e avassaladora indústria.

 

Por óbvio, ocorreu o alavancamento de recursos financeiros que passaram a alcançar cifras cada vez mais astronômicas, pari passu à mobilização tanto de interesses comerciais, quanto de projetos de dominação cultural a priori inconfessáveis, mas que procuram homogeneizar e estender a um público de proporções planetárias, sob a rubrica de um supervalorizado processo (reducionista) de globalização, o ethos e a cosmovisão que se revelam afinal, consoantes apenas aos interesses de uma exígua parcela da população mundial, localizada nos centros decisórios  dos países capitalistas, em conexão com o espaço de determinação de poder das altas esferas econômicas existentes nessas formações nacionais.

 

Cabe registrar que utilizamos ethos e cosmovisão em conformidade com a discussão antropológica recente, conforme expressos na obra de Clifford Geertz (1989), com o primeiro termo se referindo aos aspectos morais, estéticos e valorativos de uma dada cultura, enquanto que os aspectos cognitivos e existenciais passam a ser designados pelo termo visão de mundo, ou ainda, cosmovisão.

 

O comparecimento às salas de cinema na contemporaneidade, conforme é sabido, implica na submissão algo passiva aos circuitos comerciais de exibição, onde os blockbusters - termo utilizado no idioma inglês para denominar objetos culturais que alcançam grande popularidade – e que não se resume aos filmes, mas também a exibições musicais, peças teatrais, etc...que contaram com grande orçamento e correspondente retorno financeiro pela assistência de público – e que ocupam  sob a lógica dos interesses capitalistas, espaços leoninos e privilegiados, que transformaram, com o tempo, essa frequência em uma programação social de custos expressivos aos seus frequentadores.

 

Trata-se assim de uma dinâmica que se impõe monopolizadora de acessórios à assistência cinematográfica, tais como serviços de alimentação, naturalizados como parte complementar da programação, além das opções que prometem acrescer – além de encarecer o divertimento – com fatores tecnológicos tais como a inovação do “3D”, mas também com a massificação desses espaços nas salas de exibição dos shoppings centers.

 

A proposta cineclubista consiste em possibilitar ao espectador o acesso aos bens cinematográficos não mais na forma passiva, mas como agente capaz de constituir, a partir da experiência estética proporcionada, o avanço sobre temáticas que permitem um sentido formativo e político para o cinema, e que espraia objetivamente pelas dimensões da política (do poder) e da ciência (verdade), com vistas a constituir o território de uma nova espectatorialidade. Dessa forma se torna interessante que o alunado da EJA seja integrado a um universo que vá um pouco além das sugestões – muito razoáveis aliás – que encontramos nos bons trabalhos assinados por Carlos Alberto Vesentini (VESENTINI, 2009), ou por Rodrigo de Almeida Ferreira (FERREIRA, 2018), bastante localizados sob o tema ‘mundos do trabalho’.

 

Além dos temas centrados no mundo do trabalho

 

O diálogo e a troca de experiências que deverá constituir o modus operandi de um cineclube devotado ao público escolar da EJA é essencialmente uma experiência formativa, onde filmes passam a ser utilizados como instrumentos para a compreensão crítica do mundo, momentos nos quais a apreciação dos mesmos não se extingue com o fim da exibição e debates presenciais, mas pretende estender-se a um espaço – o qual poderá ser virtual, como em um blog – destinado a um pós-filme, para a troca de impressões, diálogos e criação de sentidos a partir da obra audiovisual. Uma roda de conversa presencial também cumpriria essa finalidade, o que, caso venha a ser adotada, poderá contribuir para a eliminação de ‘barreiras’ tecnológicas pelas quase inevitáveis dificuldades de acesso do público discente da modalidade de ensino que se pretende atingir.

 

Ainda podemos acrescer que um cineclube voltado para as necessidades formativas da EJA deva ser organizado na forma de mostras temáticas, de gênero ou de autores (direção) e intérpretes, mas também, ocasionalmente, se coloque em condições de tentar responder a algum tempestivo interesse cuja possibilidade de problematização seja facilitada mediante a exibição de algum registro fílmico. Assim, cumpre realçar que a instituição de um Cineclube também poderá favorecer e ampliar a cultura cinematográfica dos seus participantes bem como um melhor entendimento da realidade circundante, favorecendo em ambos os casos, a práxis vital humana em sua necessidade de orientação entre as estruturas temporais do passado e do futuro.

 

Face às considerações que viemos alinhando, cumpre sugerir, algumas obras cinematográficas que, apesar de contemplar o mundo do trabalho, vão um pouco além dos ambientes de fábrica (como em Tempos Modernos, de Charlie Chaplin); das medições de velocidade e da relação destas com o pagamento por quotas aos operários (como ocorre em A Classe Operária vai ao Paraíso, de Élio Petri); ou ainda, do maquinismo reinante, com operários sendo explorados por máquinas (como ocorre em Metrópolis, de Fritz Lang). Não obstante o valor de tais obras, questões candentes na sociedade brasileira contemporânea passam a exigir que revisitemos temáticas levantadas pelo neorrealismo italiano, em seus aspectos de espelhamento do mundo, que abrangem passos além dos ambientes da produção material.

 

Lembremos que foi a necessidade de “...intensificar suas relações com a realidade”, segundo Mariarosaria Fabris (FABRIS, 2012) que fizeram com que diretores como Vittorio de Sica, Roberto Rosselini ou Luchino Visconti mobilizassem recursos intelectuais e materiais para levar às telas películas como ‘Vítimas da Tormenta’ (1946); Ladrões de bicicleta (1948); Alemanha Ano Zero (1948); ou ainda, A terra treme (1946), filmes que reputaríamos como de incontornável assistência crítica face à atualidade brasileira.

 

O que se pretende, portanto seria uma espécie de realidade captada de imediato, onde interfaces relacionadas com o subemprego; desemprego; fome; exploração do trabalhador e desmandos de toda ordem estejam elencadas enquanto consequências do ataque pretérito às instituições democráticas, projetadas na dura realidade social deixada por regimes fascistas decaídos. Não obstante a isso, a empatia despertada pela assistência desses filmes permite dar significação ao tempo vivido, fazê-lo ser experimentado historicamente, e permitindo que a virada de época venha a perder o aspecto aterrador – o terror da História – e conduzindo o aprendizado histórico à sua função de oferecer competência orientadora à vida humana (RÜSEN, 2014).

 

Considerações finais

 

O cineclube direcionado ao alunado da EJA poderá oferecer resultados compensadores, orientando e motivando para a ação esse público de jovens e adultos, fortalecendo a certeza que a política em seu sentido maior se faz fora dos gabinetes ou outros espaços elitizados de determinação do poder.

 

Usufruir da dimensão estética da consciência histórica, possibilitando a emergência de espectadores cinematográficos ativos, como resultante da melhor aceitação da linguagem cinematográfica como parte das atividades em sala de aula, agregada a exigências menores da obra fílmica no tocante à verdade histórica, poderá oferecer boas soluções ao ensino da História no ambiente escolar da EJA.  

    

Referências biográficas

 

Professor na Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), tendo ingressado por concurso de provas e títulos. Minha formação constitui em Licenciatura, Bacharelado, Mestrado e Doutorado em História, cursos realizados na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atuo em uma Unidade Acadêmica (UEMG – Ibirité) que não possui curso de História. Há alguns anos identifiquei uma grande carência em relação às fontes didáticas disponíveis aos graduandos de Pedagogia, em termos de formação histórica. Submeti um projeto de ensino de História e venho desde então articulando projetos de pesquisa e extensão a esse projeto de ensino. O presente trabalho apresenta contribuições, que considero ainda provisórias, dos resultados alcançados até o presente momento, além de tangenciar algumas discussões que realizei no Estágio de Residência Pós-doutoral na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, concluído em 2021. Este trabalho conta com uma bolsa de produtividade em pesquisa concedida pela UEMG, entre os meses de Dezembro de 2021 e Dezembro de 2022.

 

Referências bibliográficas

 

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CARDOSO, Oldimar. Para uma definição de Didática da História. Revista Brasileira de História, São Paulo, v.28, n. 55, 2008, p. 153 –208.

 

FABRIS, Mariarosario. Neorrealismo italiano. In: MASCARELLO, Fernando (org.). História do cinema mundial. Campinas: Papirus, 2012, p. 191 – 219.

 

FERREIRA, Rodrigo de Almeida. Luz, Câmera e História: práticas de ensino com o cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

 

FERRO, Marc. O filme: uma contra-análise da sociedade? in: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (dir.). História: novos objetos. 4.ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995, p. 199 - 215.

 

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FRONZA, Marcelo. A interculturalidade na aprendizagem histórica dos jovens a partir da Teoria da Consciência Histórica: perspectivas da Didática da História Alemã. In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; FRONZA, Marcelo (orgs.). Consciência histórica e interculturalidade: investigações em Educação histórica. Curitiba: W.A, 2016, p. 49 - 67.

 

GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.

 

HOBSBAWM, Eric J. Era dos Extremos: o breve século XX (1914 – 1991). 2.ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

 

LISBOA, Fátima Sebastiana Gomes. O cineclubismo na América Latina: idéias sobre o projeto civilizador do movimento francês no Brasil e na Argentina (1940-1970). In: CAPELATO, Maria Helena et. al. História e Cinema: dimensões históricas do audiovisual. 2.ed. São Paulo: Alameda, 2011, p. 357 – 375.

 

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: UNB, 2001.

 

RÜSEN, Jörn. Cultura faz sentido: orientações entre o ontem e o amanhã. Petrópolis: Vozes, 2014.

 

VESENTINI, Carlos Alberto. História e ensino: o tema do sistema de fábrica visto através dos filmes in: BITTENCOURT, Circe (org.). O saber histórico na sala de aula. 11. ed. São Paulo: Contexto, 2009, p. 163 – 175.