Antonio José de Souza

 A FAMÍLIA COMO OBJETO DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO

DO CAMPO/ROÇA PARA CONVIVÊNCIA COM O SEMIÁRIDO

 

Antonio José de Souza

 

Relação família e escola: um pouco de legislação

 

Família e escola, sabe-se, tem uma relação compulsória confirmada no Art. 205 da Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988, grifo nosso), quando esta afirma que a educação é “[...] direito de todos e dever do Estado e da família [...]”. Na mesma perspectiva, o Art. 12 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, n° 9.394/1996), demonstra o aspecto mais acentuado da associação família-escola, quando, no inciso VI, estabelece enquanto atribuição das instituições de ensino “[...] articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola [...]”. No Art. 13, inciso VI, ao determinar os encargos dos(as) docentes, incorpora entre eles a colaboração “[...] com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.”.

 

Tal incumbência é melhor elucidada no Volume cinco dos Parâmetros Curriculares Nacionais, (PCNs) de 1997, correspondente às disciplinas de História e Geografia, que, segundo o Ministro da Educação da época, Paulo Renato Souza, tinham por propósito auxiliar no trabalho do(a) educador(a) do antigo Ensino de primeira à quarta série, “[...] compartilhando seu esforço diário de fazer com que as crianças dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidadãos plenamente [...] conscientes de seu papel em nossa sociedade.”. (SOUZA, 1997, s.p.)

 

Nesse mencionado documento, a família aparece como objeto de estudo pertinente à disciplina de História, quando no primeiro Eixo Temático, intitulado, ‘História local e do cotidiano’, vê-se a ressalva sobre a necessidade de que os conteúdos de História, para esse seguimento de ensino, evidenciem, sobretudo, as “[...] diferentes histórias pertencentes ao local em que o aluno convive, dimensionadas em diferentes tempos.”. (BRASIL, 1997, p. 40) Demonstrando, assim, que o(a) educando(a), ao chegar à escola é, antes disso, um(a) membro(a) individual de uma família situada em comunidade e, por isto, chega à escola trazendo experiências de socialização primária-familiar-comunitária, (BERGER; LUCKMANN, 1985) exteriorizando sua existencialidade interior no mundo objetivo social-familiar e comunitário, ao passo que interioriza a objetividade desse mundo em dialética inicial, por exemplo, com o plano do vivido por seus pais, isto é: “[...] a família singular como medicação entre a classe universal e o indivíduo: a família, com efeito, é constituída no e pelo movimento geral da História [...]”. (SARTRE, 1967, p. 55)

 

Os PCNs para História compreendem, então, que os(as) educandos(as), ao ingressarem na escola, passam a fazer a dialética do subjetivo e do objetivo, portanto, a interiorização do exterior e a exteriorização do interior de modo mais diversificado em termos de convívio, por ultrapassar a socialização primária (no âmbito das relações familiares), alcançando um outro grupo social (composto por educadores(as), funcionários(as) da escola e outras crianças com diferentes ‘condições de partida’); estabelecendo, ali, a socialização secundária responsável por inseri suas individualidades, já socializadas, em novas realidades do mundo objetivo e sua estrutura marcada por uma sociedade heterogênea. (BERGER; LUCKMANN, 1985; BRASIL, 1997; SARTRE, 1967) Dito isso, e considerando o Eixo Temático ‘História local e do cotidiano’, a proposta dos PCNs para História é que, em atenção à chegada dos(as) educandos(as) à escola, sejam iniciados os estudos históricos no presente de maneira que sejam identificadas as diferenças e similitudes entre os(as) educandos(as), suas famílias e os(as) trabalhadores(as) da escola. Dessa forma, destaca o documento:

 

“[...] Com os dados do presente, a proposta é que desenvolvam estudos do passado, identificando mudanças e permanências nas organizações familiares e educacionais. Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente, identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem [...].”. (BRASIL, 1997, p. 41)

 

O fragmento acima, remete-nos ao fundamental, e mais recente, documento que visa propor medidas para além dos aspectos curriculares. Refiro-me às Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas escolas do campo (Parecer CNE/CEB nº 36/2001) que, de pronto, subverte a tendência encontrada nos textos da legislação brasileira e passa a chamar de Educação do Campo o que era tratado como educação rural. Nesse sentido, enuncia o citado Parecer que o ‘Campo’ é “[...] mais do que um perímetro não-urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social [...].”. (BRASIL, 2013, p. 267)

 

Nessa perspectiva, acrescento ao lado do conceito ‘campo’ o termo ‘roça’ que, para os(as) moradores(as) do Sertão baiano – território social e geográfico no qual se desenvolve minha vida e profissão – a dialética encontra-se na relação dos homens e das mulheres com a natureza-caatinga-terra-roça e nas relações das pessoas entre si. (SARTRE, 1967) À vista disso, o sentido de roça, aqui exposto, toma de empréstimo o concebido por Silva e Souza (2020), quando demonstram a “amarração” existencial e singular às experiências intrínsecas à roça e, por este motivo, o “[...] pisar o milho no pilão, domesticar a mandioca, bater o feijão na vara, despalhar o milho, limpar a cacimba, tecer a palha do ariri, buscar a lenha e água na cabeça por caminhos longínquos [...]” (SILVA; SOUZA, 2020, p. 252) são interseções ancestrais, culturais, regionais-territoriais e identitárias, incidindo na maneira de existir e viver no mundo que é a natureza-caatinga-terra-roça-sertão-baiano.

 

Sendo assim, a proposta deste breve trabalho, de caráter ensaístico, é constatar a importância do estudo da ‘família’ enquanto objeto de interesse da História, pois é sabido que, junto com várias outras disciplinas das Ciências Humanas, guarda “[...] em comum o reconhecimento de que a família é [...] considerada espaço de vivência das ocorrências elementares constitutivas da vida [...]” (BASTOS et al., 2015, p. 15, grifo dos autores) e, consequentemente, encontra-se como locus privilegiado para o surgimento de novos estudos e investigações, revelando o quão atual é a observação da professora Marilia Sposito, no título de um texto publicado em 1992 (p. 9), “Família e educação: uma questão em aberto.”.

 

Valendo-me da locução ‘em aberto’, considero pertinente a articulação da vida em família com o ensino da História na Educação do Campo/roça para convivência com o Semiárido, afinal, a Educação do Campo/roça salvaguarda um currículo contextualizado – já que é vivo e comprometido com o cotidiano dos(as) educandos(as) e criticamente consciente das suas realidades e condições históricas, portanto, uma prática educativa “grávida” de sentido, para usar uma expressão de Paulo Freire (1921-1997); atenta à rotina da sala de aula, mas, também, ao que acontece no além-muros da escola, considerando que as experiências vividas por pessoas, definitivamente, históricas-sociais-pensantes-falantes-inconclusas devam ser o ponto de partida para os processos de ensino-aprendizagem da História. (FREIRE, 2015; SOUZA, 2013)

 

Nesse ponto, a preocupação com a transposição pedagógica dos registros memorialísticos oralizados por membros da família e comunidade escolar, oportunizam o acesso às raízes identitárias que estão fincadas no passado, representando uma importante herança existencial de forte significação para as possibilidades de ser pessoa na sociedade. Daí o propósito de tomar a família como uma categoria matriz para a compreensão da relação entre a ancestralidade situada no campo/roça (objetividade) e as subjetividades de quem, vivendo no campo/roça, sente-se vinculados(as) ao “tronco” dos(as) predecessores(as) (pais, avós e bisavós), responsáveis por abrir caminhos para que fosse possível ‘tornar-se’ pessoa consciente ‘de si’ próprio(a). Ademais, a justificativa para a reunião de tais temáticas neste estudo desemboca na urgência de uma História da História através do estudo implicado que, pretendendo retomar o plano do vivido, refletido no pertencimento e convívio singular junto da família/familiares, acaba por vocalizar a palavra de quem foi esquecido(a) por uma História que não nos contou sobre os povos do campo/roça.

 

História pessoal, ‘familiar’ e local: a contextualização

 

No romance Torto arado (2019), escrito pelo geógrafo Itamar Vieira Junior, é possível acompanhar a vida, sendo vivida, de uma família de trabalhadores rurais descendentes de escravos. O sertão baiano, de clima predominante Semiárido, é o cenário dos acontecimentos narrados por uma lírica encarnada nos desafios de uma terra pendular, porque impõe uma relação com a natureza e as estações a partir do ciclo vital entre períodos benfazejos de chuva e períodos de estiagem que, quando persistentes, reverberam a aridez da terra em sobressaltos para quem precisa prover as necessidades de acesso à água e alimentação; no entanto, lembra-nos o professor Naidison Baptista (BAPTISTA, 2011, p. 10), diferente “[...] do que se diz comumente, as causas dessa realidade não podem ser creditadas às limitações do meio ambiente ou das populações [...] são, sobretudo, de natureza política e se expressam na enorme crise socioambiental que vivemos.”.

 

Dessa verificação, tem-se a exploração dos latifundiários – os dirigentes da agricultura patronal, a prole resultante do passado iniciado nas chamadas Capitanias Hereditárias – que por serem “exímios-meritocráticos” predestinados ao uso abusivo e econômico do povo e do território, desconhecem a ciência da natureza para “[...] cavoucar a terra [...] a hora de plantar de acordo com as fases da lua [...] o que poderia nascer em sequeiro e na várzea [...].”. (VIEIRA JUNIOR, 2019, p. 72) A incultura dos “donos” da terra advém do fato deles não terem sido gerados por aquela terra-mãe, não tendo por ela uma ligação umbilical, semelhante ao vínculo identitário percebível nos(as) agricultores(as) de Torto arado (2019) que, embora fossem trados(as) como trabalhadores(as) ordinários(as), relegados(as) ao abandono de quem vive à margem de qualquer direito, experimentavam e estabeleciam no contexto do campo/roça (no plantio, na colheita, nas festas religiosas e comunitárias) mediações fundamentais; intersecções com a materialidade objetiva do lugar a ponto de, cada qual com suas idiossincrasias particulares, tornaram-se um ser-da-caatinga, um membro do povo sertão.

 

Da síntese contexto/existencialidade, emergem os princípios da Educação do Campo/roça para a convivência com o Semiárido. Para explicar melhor, lanço mão de um trecho do, já aludido, livro de Vieira Junior (2019), especificamente na segunda parte da obra, na qual uma das filhas do lavrador analfabeto Zeca Chapéu Grande, a Belonísia, assume o papel de narradora personagem. A contação de Belonísia é propulsora de uma potência também vista em suas mãos que, inclusive, preferiam o trabalho na roça à escola. Era a sua irmã mais velha, Bibiana, quem guardava a expectativa de ser professora e quem tomou, auxiliada pela palavra escrita e falada, consciência do hediondo fardo escravista prescrito, compulsoriamente, à família. Belonísia, então, confidencia-nos:

 

“[...] eu gostava mesmo era da roça [...]. Não me atraía a matemática, muito menos as letras de dona Lourdes. Não me interessava por suas aulas em que contava a história do Brasil, em que falava da mistura entre índios, negros e brancos, de como éramos felizes, de como nosso país era abençoado [...] histórias fantasiosas e enfadonhas sobre os heróis bandeirantes, depois os militares, as heranças dos portugueses e outros assuntos que não nos diziam muita coisa. Meu desinteresse só fazia crescer [...] era melhor que continuasse a minha andança por roça, quintal [...] estar ao lado do meu pai era melhor do que estar na companhia de dona Lourdes [...] e suas histórias mentirosas sobre a terra. Ela não sabia por que estávamos ali, nem de onde vieram nossos pais, nem o que fazíamos [...]. Com Zeca Chapéu Grande me embrenhava pela mata [...] e aprendia sobre as ervas e raízes [...] sobre as nuvens, quando haveria ou não chuva [...]. Aprendia que tudo estava em movimento – bem diferente das coisas sem vida que a professora mostrava em suas aulas.”. (VIEIRA JUNIOR, 2019, p. 97; 99)

 

Pois bem, nisso consiste uma Educação do Campo/roça contextualizada: com/sobre a vida e a História pessoal, familiar e local daqueles(as) que convivem com o Semiárido. Quer dizer, uma escola sendo-no-mundo, tempo, lugar, cultura, clima... sendo-aí-no-mundo dos(as) seus(suas) educandos(as), pensando, refletindo e estudando suas existências através dessa presença contextual tão bem problematizada na literatura de Vieira Junior (2019) e que encontra confluência na constatação do professor Vitor Paro (2007, p. 15) sobre o fato da “[...] escola pouco [...] [ter] feito para tonar o ensino prazeroso, condição mais que necessária para despertar o interesse do educando. Mas [...] há muito a fazer que não depende exclusivamente da escola.”; afinal, junto à família, tem-se um dueto preponderante ao desenvolvimento da criança, no entanto, levando em consideração o valor inquestionável da sociedade escolarizada e o protagonismo da escola nesse processo, cabe, então, à escola estabelecer iniciativas de legítima parceria com a família, evitando categorizar os saberes ali fomentados como se fossem de ‘segunda classe’ (SOUZA, 2020) – porque de ‘segunda classe’ seria o território geográfico, fadado ao absoluto esquecimento tanto quanto o seu povo – concepções percebíveis, por exemplo, na obra Os sertões: campanha de Canudos (1905), do escritor Euclides da Cunha (1866-1909), impregnada das ideias oriundas da raciologia e do Darwinismo geográfico e social; mas, também, no livro Vidas secas (1993), de Graciliano Ramos (1892-1953), no qual podemos encontrar as seguintes descrições sobre um dos seus personagens sertanejos: “Tinha vindo ao mundo para [...] consertar cercas [...]. Era sina. O pai vivera assim, o avô também. [...] Cortar mandacaru [...] aquilo estava no sangue. [...] Era um desgraçado, era como um cachorro [...].”. (RAMOS, 1993, p. 96)    

 

Por certo, cabe um adendo sobre a hermenêutica dessas duas obras, acima citadas, qual seja: que deverá ser feita à luz do tempo histórico no qual estão assentados os seus respectivos autores (homens, filhos do seu tempo).         

 

História ‘familiar’, pessoal e local: a faceta interdisciplinar

 

Em outro estudo, escrito em parceria, eu chamo atenção para esses estereótipos, responsáveis por aprisionar o sertão como um lugar de poucas perspectivas para se viver bem, tendo os seus aspectos adversos sublinhados com tamanha insistência e virulência de modo a estabelecer no imaginário coletivo uma representação do povo, do lugar e do clima calcado em todo tipo de escassez. (SOUZA; SANTOS, 2013) Lamentavelmente, a escola no campo/roça materializou esse imaginário em seu currículo, ensinando aos(às) educandos(as) que:

 

“[...] eles [elas], para serem felizes, teriam de migrar para as cidades; [...] teriam de abandonar a agricultura para ter oportunidade na vida; que a agricultura era o ‘cabo da enxada’, era o trabalho penoso que seus pais realizavam, porque não sabiam ler; que deviam aprender bem, para não terminarem a vida como seus pais, que ser do campo era coisa de matuto, brocoió, pé-rapado, ignorante; que o pessoal da cidade era mais inteligente, falava melhor, tinha vida melhor, pelo fato de viverem na cidade [...] a escola provou para os alunos que agricultura ‘não veste camisa’ que seus pais não [...] melhoravam de vida, porque continuavam na agricultura.”. (MOURA, 2003, p. 18-19, grifo do autor)        

 

Portanto, a proposta é que, a escola no/do campo/roça, consciente do seu contexto, tome a família como objeto de estudo da História a fim de reverberar a convivência com o Semiárido a partir da construção e análise do conhecimento – pelos educandos(as), educadores(as) – no sentido de elaborar um “diagnóstico” das famílias dos(as) educandos(as) com o auxílio da própria comunidade na qual o prédio escolar tem o seu alicerce; ajudando, inclusive, a comunidade a ter um maior entendimento sobre sua existência comunitária.

 

Daí a importância de se investigar quantas pessoas residem na casa dos(as) educandos(as), de onde veio a família (da comunidade, fora da comunidade, região ou estado), os nomes completos dos integrantes da família, se há outro parente – além do pai ou da mãe – morando na casa, se os(as) irmãos(ãs) têm outra família, qual a idades e a cor da pele dos familiares que moram na casa, quantos(as) são homens e mulheres, quantos(as) residem fora da comunidade, região ou estado; quantos familiares frequentaram a escola, quantos(as) sabem (ou não) ler, quem ainda está estudando; se há parentes aposentados(as) na casa, se a família trabalha com agricultura ou fora da comunidade ou no município; quantas pessoas são casadas na igreja ou no civil, quantas são solteiras ou viúvas; as dificuldades enfrentadas na família (moradia, terra, trabalho, etc.), as organizações existentes na comunidade e se a família participa delas, o que a família observa quando escolhe um(a) candidato(a) nas eleições, quais os Serviços Públicos atuantes na comunidade; se há árvores ao redor da casa, o que é feito com o lixo da casa, os tipos de animais e plantas existentes na casa, qual o tipo do plantio feito pela família e as ferramentas usadas, como o terreno é preparado para o plantio, qual a participação dos idosos, crianças e mulheres no plantio, se existe na comunidade manifestação cultural relacionada à agricultura; qual a origem da água usada na família, como é feito o transporte dessa água para a residência, se existe água suficiente (durante o ano) para a família, plantas e animais, se há reservatório de água na casa e comunidade, etc. (BAPTISTA; BAPTISTA, 2003)

 

Há quem diga que alguns desses tópicos, análogos a um censo demográfico, não dizem respeito ao ensino da História. Contudo, eu compreendo a historiografia na sala de aula (e fora dela também) enquanto interdisciplinar – às vezes partindo da História para outras disciplinas, outras vezes chegando à História através de outras disciplinas, mas, nesse caso, tendo a família como ponto de convergência. Seja como for, teremos, ao fim e ao cabo, a difusão da História da família naquele contexto no/do campo/roça em convivência com o Semiárido; o acesso às ascendências e heranças identitárias decorrentes dos muitos movimentos imigratórios do passado e das migrações endógenas atuais, a compreensão da organização familiar (monoparental, reconstruída, união estável, homoafetiva, tradicional...), as percepções sobre a infância, a adolescência, a maturidade e a velhice, as significações acerca da parentalidade, as relações raciais, de gênero e geracional, as implicações sociais, culturais e políticas na família, a atuação dos(as) integrantes da família no contexto social, cultural e das Políticas Públicas, a dimensão comunitária e os elos amplificados de solidariedade, os usos e costumes com a terra, a natureza e os recursos hídricos, etc. (BASTOS et al., 2015) Seguramente, uma aula de História em que Belonísia gostaria de participar, exatamente por ela ser parte afirmativa de uma escola situada no mundo-da-vida, posto que a vida da família é situada na escola – pois, sem as famílias não há de haver escola (e nem a História?!).

 

Referências biográficas

 

Antonio José de Souza é Teólogo/Historiador. Doutorando em Família na Sociedade Contemporânea (UCSal) – com período sanduíche na École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS/Paris). Mestre em Educação e Diversidade (UNEB). Professor da Educação Básica do município de Itiúba (BA). Integrante do Laboratório de Políticas Públicas, Ruralidades e Desenvolvimento Territorial (LaPPRuDes/IFBaiano). Pesquisador Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB). E-mail:  tonnysouza@gmail.com.

 

Referências bibliográficas

 

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