Carmem Lúcia Gomes De Salis e André Ulysses De Salis

 OS JOVENS DO ENSINO MÉDIO E A HISTÓRIA: A IMPORTÂNCIA DA INSERÇÃO DAS FONTES HISTÓRICAS NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM

 

Carmem Lúcia Gomes De Salis

André Ulysses De Salis

 

Nas últimas décadas observamos uma ampliação significativa de novas abordagens, objetos e métodos de pesquisa no campo do ensino de história, que permitiu problematizar questões relacionadas ao processo de ensinar e aprender a partir de diferentes contextos e sujeitos envolvidos no cotidiano escolar. Para Germinari,

 

“As experiências pedagógicas, a formação do profissional de história; a produção do conhecimento histórico na escola, o significado da utilização e a análise de conteúdos do livro didático; o ensino de história temática como proposta para romper com o ensino de história tradicional; reformas curriculares e a utilização em sala de aula de novas linguagens (música, fotografia, literatura, filmes, história em quadrinhos) passaram a ser objeto de reflexão e pesquisa, a partir de diferentes enfoques teóricos-metodológicos”. (GERMINARI; BARBOSA, 2014, p. 22)

 

Diante deste cenário, novas linhas de investigação buscaram enfatizar a necessidade de reflexão acerca da aprendizagem histórica partindo de estudos sobre a cultura escolar, a sala de aula, levando-se em consideração os múltiplos sujeitos presentes neste espaço e, como estes, constroem conhecimentos sobre o passado a partir das referências do presente (COSTA; SALIS, 2016). Nesse contexto, uma série de estudos voltam-se para questões relacionadas às concepções do estudante, não somente no que tange ao ensino considerado formal(escolar), mas, também, os usos e relações que estabelecem com a narrativa histórica que circula e faz parte de sua vida prática. Para Caimi, nas últimas décadas do século XX, os estudos centraram-se na perspectiva do estudante enquanto sujeito atuante no processo de produção do conhecimento em sala de aula, pois

 

“O conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem como sendo transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelo professor; é, sim, resultado de uma interação com o meio físico, social e simbólico, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura compreender o mundo e resolver as interrogações que este mundo provoca. Quando se fala de sujeito ativo, trata-se de alguém que constrói suas próprias categorias de pensamento, que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, tanto numa ação interiorizada, em pensamento, quanto numa ação concreta, cujo comportamento seja observável”. (CAIMI, 2007, p. 25-26)

 

Assim, o ensino de história passa a compreender o estudante como um indivíduo ativo no processo de ensino aprendizagem e não como mero espectador ou receptor de um conhecimento produzido em outra esfera. Ao considerar tais pressupostos, também é possível ressaltar que este não aprende (especificamente a História) somente na escola, mas desenvolve suas ideias históricas, bem como uma percepção do mundo a partir do que experiência e vivencia na escola e fora dela, utilizando-se desses elementos como lastro para sua orientação na vida prática.

      

Se por um lado, avançou-se no entendimento quanto a importância de se pensar os estudantes enquanto protagonistas no processo de ensino aprendizagem, por outro, o contexto das políticas públicas educacionais e curriculares dos últimos anos estão impondo grandes desafios para o ensino de História, com vistas ao desenvolvimento do pensamento histórico dos estudantes, já que é possível observar uma tendência à continuidade de uma visão eurocêntrica, centrada no conteúdo e memorização. No que concerne particularmente ao Ensino Médio, nota-se uma mudança significativa para o componente curricular de História, com perda de carga horária e especificidade, em detrimento da formação das áreas de conhecimento. Tais questões se manifestam, também, nos livros didáticos que se transformaram para atender às normativas da Base Nacional Comum Curricular e do “Novo Ensino Médio”. Sem dúvida, as políticas públicas impactam o processo de ensino aprendizagem, contribuindo para a formação das ideias históricas e/ou reforçando a percepção dos sujeitos sobre a História e sua importância (ou não) na vida prática. Neste cenário desafiador, atentar para a percepção e apreço dos estudantes quanto a elementos da cultura histórica pode auxiliar no sentido de estabelecer um ensino mais significativo que ultrapasse os limites impostos pelos próprios currículos.

 

Neste sentido, torna-se importante ressaltar a importância dos dados coletados e sistematizados do Projeto Residente: observatório das relações entre os jovens, história e política na América Latina que possibilita a feitura de análises e panoramas do pensamento dos jovens brasileiros e latino-americanos sobre temas diversos, dentre eles, a noção quanto ao grau de apreço com relação às formas como a História se apresenta dentro e fora da sala de aula. Conhecer o grau de apreço dos estudantes em relação aos elementos difusão e produção de sentido histórico, pode contribuir para suprir as lacunas dos currículos adotados, ao permitir o reconhecimento e inserção de temas, questões, linguagens e métodos mais próximos aos estudantes. O projeto é coordenado pelo Prof. Dr. Luis Fernando Cerri, (professor efetivo da UEPG) e conta financiamento do CNPq. Trata-se de um projeto de pesquisa de grande envergadura, na medida que abarca pesquisadores de várias instituições no Brasil e em outros países da América Latina, que objetiva:

 

[...] levantar dados a partir de questionários quantitativos amplos que permitam estabelecer panoramas do pensamento dos jovens estudantes do ensino médio e de seus professores sobre os temas estabelecidos, que possam, uma vez analisados por diferentes métodos, estabelecer contribuições relevantes para as políticas públicas quanto ao ensino e a divulgação científica em História, bem como subsidiar professores e autores em seu trabalho destinado aos estudantes e ao público não especialista.” (Projeto Residente, p.01).

 

 O projeto abarcou a participação de 5.991 jovens de 15 a 16 anos brasileiros e de outros países da América Latina que frequentavam escolas públicas e privadas. No Brasil foram coletadas informações de 3.923 jovens. “A maioria das questões do projeto foram elaboradas com base na escala Likert (com cinco graus de variações nas respostas) e envolveram temas variados: de práticas docentes e questões relacionadas ao ambiente escolar (diagnóstico de metodologias, relação com os livros didáticos, participação política na escola) à valoração da História, interesse por temas, questões polêmicas do tempo presente, projeções de futuro e identificações com a regionalidade. (BAROM, 2021, p. 185-186)

 

Para esta análise, foram selecionados os dados resultantes das respostas dos estudantes paranaenses do Ensino Médio, referentes à questão número 04 do questionário do projeto de pesquisa: “Quais as formas em que a História aparece que você mais gosta?”.  Trata-se de um grupo expressivo (tabela abaixo), cujos dados extraídos podem contribuir para agregar elementos à reflexão quanto ao apreço dos estudantes sobre as formas como a História se apresenta na cultura histórica e escolar, uma vez que, direta ou indiretamente, ela (cultura histórica) faz parte da vida escolar e configura-se enquanto um importante elemento divulgador da narrativa histórica alcançando milhões de indivíduos e impactando o desenvolvimento da consciência histórica dos estudantes - ou seja, a sua forma de perceber e interpretar o mundo à sua volta - bem como o processo de ensino aprendizagem. Rüsen, destaca que “[...] os processos de aprendizado histórico não ocorrem apenas no ensino de história, mas nos mais diversos e complexos contextos da vida concreta dos aprendizes, nos quais a consciência histórica desempenha um papel.” (RÜSEN, 2010, p. 91)

 

Na tabela abaixo as médias geradas das respostas para a questão 04 do questionário do Projeto Residente– “Quais as formas em que a História aparece que você mais gosta?”.

 

   Dados Projeto Residente, 2019. As médias geradas na tabela foram produzidas a partir da transformação da escala Likert para uma escala numérica a partir das seguintes opções: gosto muito pouco; gosto pouco; mais ou menos; gosto e gosto muito.

 

Uma abordagem geral da tabela acima, revela uma propensão positiva aos elementos da cultura histórica que agregam e/ou difundem explicações históricas em suas narrativas e que são “absorvidos” pelos jovens, influenciando a formação de sua consciência histórica. A história está em todo lugar e é experienciada por canais diversos de produção e difusão. Aprendemos com a história, mas, por vezes, não percebemos o quanto atribuímos sentido às carências na vida prática partir dessas influências. E assim, se reproduz um “paradigma” de que a história, principalmente a escolar, é uma disciplina do componente curricular obrigatório que estuda as ações do homem no tempo, leia-se: o passado. Para Cerri,

 

[...] um dos problemas é que os alunos percebem o passado como permanente, ou seja, em nenhum momento se pergunta “como sabemos”, mas veem a história verdadeira, dada, pronta [...] Em geral a consciência histórica do aluno está condicionada pela ideia de que a história conta “o que aconteceu”; então, se aconteceu, não há o que questionar. Por isso, as afirmações possíveis tendem a ser aquelas que cabem na realidade que os alunos conhecem (CERRI, 2010, p. 269-270).

 

Os dados, indicam que os jovens acessam os conteúdos da história e/ou as representações sobre o passado em diferentes plataformas e, no geral, a apreciam.    CERRI; CAIMI; MISTURA, (2018) ao realizarem a reflexão sobre a questão dos heróis nacionais, iniciam o texto chamando a atenção para a contraditória condição da história – consumimos seu conteúdo e não temos clareza de sua importância:

 

[...] Partimos de uma instigante provocação de Gumbrecht (2011, p. 33) para introduzir o tema deste estudo, quando o autor apresenta a (aparentemente) singela pergunta: “como se explica o crescente fascínio pelo passado, mesmo com a descrença no valor pedagógico da história?” Gumbrecht (2011) orienta-se pela premissa  de  que  estamos  diante  de  um  paradoxo  contemporâneo  que  se  traduz,  de  um lado, na perda da convicção de que a história tenha algo a ensinar para a condução da vida cotidiana e, de outro, no  interesse  cada  vez  mais  expressivo  pelas  experiências  pretéritas,  na  medida  em  que  museus  e espaços  de  memória  estão  sendo  crescentemente  visitados;  as  mídias  popularizam  programas,  livros  e filmes ambientados no passado; há progressiva preocupação com a preservação do patrimônio  histórico, etc [...]. (CERRI, CAIMI; MISTURA, 2018, p. 1359)

 

De acordo com as marcações dos jovens, há uma clara preferência por “veículos socializadores” (filmes, museus, documentários, vídeos na internet, história em quadrinhos, games, etc.) da narrativa histórica que tangenciam o ambiente escolar, haja vista que, às vezes, são utilizados nele para fins pedagógicos, mas não foram obrigatoriamente produzidos para ele. Observa-se, também, que eles manifestaram grande apreço por perspectivas consideradas “formais e/ou legitimadoras” de atribuição e difusão de sentido histórico.  Tais preferências evidenciadas pelas médias, podem ser resultantes de uma possível inclinação dos jovens, para meios de divulgação/produção de narrativas históricas consideradas, por eles, mais dinâmicas, lúdicas na apresentação e/ou “materialização” da História, bem como, àquelas que, de alguma forma, instigam a imaginação, empatia, sensibilidade ou atribuem certo protagonismo de ação ao estudante.

 

Isso posto, as médias demonstram que os estudantes paranaenses do Ensino Médio apreciam a forma como a história é representada pelos diversos meios de produção e divulgação de sentido histórico elencadas na questão. No entanto, destoa, dessa tendência geral de apreço, a forma com que assinalaram o livro didático. Chama atenção que, dos elementos específicos da cultura escolar, com o qual, aliás, ele está cotidianamente em contato, o livro foi o único caracterizado negativamente. Pode-se apontar que se trata de uma reação significativa em favor das plataformas digitais que, teoricamente, geram mais empatia por conseguirem se “aproximar” da linguagem juvenil, em detrimento dos livros de história, no entanto, estes, assinalaram, positivamente para a opção “livros não escolares de história ou sobre história”, o que sugere uma rejeição específica ao livro didático.

 

Essa é uma questão relevante, entretanto, nos indica que há um apreço pela história, mas aquela em que talvez se sintam “mais próximos”, ou que possam de certa forma “interagir”, fugindo de uma perspectiva “tradicional”, cristalizada em um passado distante, no qual caberia ao estudante observar pela abertura da “fechadura”, ou nas páginas do livro didático. Em pesquisa realizada com 92 estudantes do Ensino Médio de Guarapuava no Paraná em 2019, os estudantes indicaram em sua maioria que o livro didático era uma narrativa difícil e desinteressante, mas, confiável, onde podiam recorrer quanto sentiam necessidade de “comprovar a história”.

 

Se os jovens experienciam a história através de narrativas diversas, torna-se importante problematizar conforme Rüsen “[...]como o passado é experenciado e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro. Aprendizado é a estrutura em que diferentes campos de interesse didático estão unidos em uma estrutura coerente”. (RUSEN, 2010, 91). Dessa forma, o trabalho com a fonte histórica na sala de aula pode contribuir para que os estudantes problematizem e ampliem a noção de passado presente nos vários meios de produção e difusão de sentido histórico que apreciam e consomem e, também, possam ressignificar a concepção sobre a “história escolar”, considerada, por vezes, distante do presente do estudante e materializada, neste caso, no livro didático, cujo desapreço fica evidente na tabela acima. Assim, ao adotar ações que integrem a fonte histórica nas práticas pedagógicas, pode-se aproximar os estudantes da investigação histórica, ampliando sua noção sobre o passado, situando-o quanto a complexidade da narrativa histórica e, ao mesmo tempo, desmistificar a ideia de um passado único que não considera as possibilidades explicativas e a diversidade de experiências dos sujeitos históricos, adensando, com isso, o entendimento de que:

 

“A aprendizagem pode ser a aquisição de novos conhecimentos sem um real desenvolvimento na aprendizagem. Pode-se adquirir novos conhecimentos na maneira como alguém vê televisão passivamente, adquirindo algumas informações históricas e uma nova informação pertencente a história. Isso pode ser identificado como aprendizagem, mas na verdade é apenas a repetição daquilo que já se sabe e, portanto, não abrange o desenvolvimento real da aprendizagem” (RÜSEN, 2011, p.81)

 

Considerando tal aspecto, o trabalho com as fontes, visa aproximar os estudantes do processo de produção do conhecimento histórico, por meio da problematização e do método, permitindo a esses, de forma progressiva, munirem-se deste conhecimento para a análise da sua realidade social e das narrativas históricas que circulam no seu cotidiano. Cabe destacar que as fontes históricas, dentro de um contexto de mudanças curriculares, que ainda apontam para a importância do conteúdo e da história com uma perspectiva eurocêntrica, podem ampliar o horizonte de abordagem, estimulando a inserção de temas mais próximos ao estudante.

 

“Através da análise das fontes históricas, o sujeito pode desenvolver a empatia histórica, já que as fontes mostram modos diferentes de perceber uma realidade, conforme a época, lugar, sexo, geração, classe social, religião, etnia, etc. Enfim, segundo códigos culturais daquele que produziu o documento histórico. No contraste com fontes diversas, da mesma época e lugar, ou mesma época e lugares diferentes, ou de épocas diferentes e mesmo lugar, o ‘investigador’ pode reconhecer que não existe apenas uma perspectiva, de que a escrita da história como retrato fiel da realidade é impossível.” (RAMOS, 2013, p.12)

 

A Base Nacional Comum Curricular ressalta o trabalho com “fontes diversas” para a construção do conhecimento histórico em sala de aula. Neste sentido, seria interessante sob o ponto de vista da “aproximação” da história em relação ao estudante, incentivar e possibilitar o acesso a fontes históricas sob o viés da história local e/ou regional, na medida em que permite ampliar o olhar do estudante quanto às possibilidades de leituras de mundo, a partir do conhecido, vivenciado, além disso,  atribui certo protagonismo ao estudante no processo de coleta e análise das fontes (dependendo da proposta de ação do docente) e construção da narrativa. Assim, SUKOW E URBAN, ao analisarem o trabalho de OSSANA destacam que: “[...] o trabalho com escalas menores contribui para uma melhor compreensão das rupturas e continuidades[...]” e favorecem “[...] as discussões acerca de históricas menos homogêneas e mais plurais, sem silenciar as especificidades.” (SUKOW; URBAN, 2017, p. 03)

 

Desse modo, o objetivo seria impulsionar e favorecer a aprendizagem histórica deslocando a ideia de uma disciplina centrada no acúmulo de informações, para a formação de um pensamento histórico, com bases sólidas na produção de conhecimento onde se consiga desenvolver,

 

“As competências (da memória histórica) que permitem efetuar uma ideia de organização cronológica que, com uma coerência interna entre passado, presente e futuro, permitirá organizar a própria experiência de vida, são as mesmas competências de que se necessitam para poder receber e, também, para poder produzir histórias. Entre elas, a capacidade de refletir sobre os conhecimentos históricos que proporcionam à própria existência clareza de quadros cronológicos e, também, a capacidade de construir sua própria identidade com os pontos de vista que propiciam uma prolongação temporal que, superando os limites do tempo de vida próprio, volte ao passado e alcance o futuro. (RÜSEN, 2011, p 113-114).

 

Como pode-se perceber pela tabela apresentada, os jovens apreciam a história na forma como ela aparece nos mais diversos meios de produção e difusão de narrativas históricas. A exceção centra-se no material didático. Embora tenham esse apreço, ainda está por ser “descoberta”, pelos jovens, a sua importância para a vida prática, como forma de orientação no tempo. Dentro dessa perspectiva, as fontes na sala de aula, possibilitariam ampliar os horizontes para compreender a história e o processo de construção do conhecimento, como elementos que podem proporcionar um diálogo crítico com a realidade e com demais narrativas de produção de sentido histórico.

 

Referências biográficas:

 

Dra Carmem Lúcia Gomes De Salis, professora da Universidade Estadual do Centro Oeste (UNICENTRO/G)

 

Dr. André Ulysses De Salis. Doutor em História pela PUC/SP.

 

Referências bibliográficas

 

COSTA, Maria Paula; SALIS, Carmem Lúcia Gomes De. História e Ensino: Práticas de Estágio Supervisionado.  Guarapuava: UNICENTRO, 2016.

 

BAROM, Wilian Carlos Cipriani. Entre estereótipos virtuais e a vida prática: Uma proposta metodológica de correlação de ideias históricas. CERRI, Luis Fernando et al. (Org.). Anais eletrônicos do XII Seminário Nacional de Didática da História: Cultura histórica e cultura política em Nuestra América, 17 a 19 de fevereiro de 2020. Ponta Grossa: UEPG; Grupo de Estudos em Didática da História, 2021.

 

CAIMI, Flávia Eloisa. Por que os alunos (não) aprendem História? Reflexões sobre ensino, aprendizagem e formação de professores de História. Tempo. v. 11, n. 21, 2007.

 

CERRI, Luis Fernando; CAIMI, Flávia Eloísa; Letícia Mistura. A força da cultura histórica: representações de estudantes brasileiros sobre heróis nacionais. Perspectiva. Florianópolis, v. 36, no 04, p. 1357-1377, 2018.

 

CERRI, Luis Fernando, Didática da História: Uma leitura teórica sobre a História na prática. Revista de História Regional, 15(2): 264-274, Inverno, 2010.

 

RAMOS, Marcia Elisa Teté. Educação Histórica: Articulação orgânica entre investigação e ação. XIV jornadas Interescuelas/ Departamentos de História. Departamento de Histórica de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 2013. Disponível em: https://cdsa.aacademica.org/000-010/1110.pdf

 

RÜSEN, Jörn. História Viva: Teoria da História: Formas e funções do conhecimento histórico. Editora Universidade de Brasília, 2010.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora; BARCA, Isabel; MARTINS, Estevão de Rezende. Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Ed. UFPR, 2011.

SUKOW, Nikita Mary; URBAN, Ana Cláudia. História local e consciência histórica: Uma revisão bibliográfica.  Anais do XVII Congresso Internacional das Jornadas de Educação História - teoria, pesquisa e prática - I Encontro da AIPEDH - Associação Iber-Americana de Pesquisadores em Educação História, realizado pela Universidade Federal da Integração Latino-Americana, entre 02, 03 e 04 de agosto de 2017.