Eduardo Mangolim Brandani da Silva e Eloara dos Santos Cotrim

NATURALIZANDO AS DIFERENÇAS: O TRATADO DESCRITIVO DO BRASIL COMO INSTRUMENTO PARA PENSAR A ALTERIDADE CULTURAL E A CONSTRUÇÃO DO RESPEITO

 

Eduardo Mangolim Brandani da Silva

Eloara dos Santos Cotrim

 

Introdução

 

A prática do ensino de história foi institucionalizada e estruturada de diferentes maneiras no decorrer do tempo. Entre o final do século XIX e meados do século XX o ensino era pautado na memorização e reprodução de conteúdos considerados como a “verdadeira história”. Essa história oficial buscava apenas enaltecer a nação por meio dos documentos ditos como oficiais, ou seja, aqueles frutos das instituições dominantes (SCHMIDT e CAINELLI, 2009).

 

O método tradicional demonstrou esgotamento conforme as epistemologias da história foram se alterando. O documento não mais seria uma verdade ou fato concreto, mas sim um material que enquanto evidência contém indícios e vestígios sobre o contexto em que foi produzido (HARTOG, 2017). O ensino de história acompanhou essas modificações permitindo que o papel do documento em sala de aula não mais fosse o de reforçar um discurso e narrativa oficiais. A decoração deu lugar à construção de pensamento crítico e criativo sobre trajetórias temporais, de forma que outros contextos pudessem ser imaginados, assim como as situações pessoais poderiam ser melhor compreendidas (CAIMI, 2008).

 

O documento teria assim então um papel instigante, incitando justamente o questionamento e problematização no interior da sala de aula. Ele não deve ser pensado como fonte de verdade absoluta, mas sim como um material que contém aspectos do real. Essa condição indiciaria se dá porque todo documento possui uma intencionalidade que lhe acompanha, portanto por mais que haja traços do real, a fonte é sempre uma interpretação ou versão de traços do contexto (GINZBURG, 2007).

 

Portanto a construção da ideia de trajetórias históricas e das relações entre temporalidades perpassa a necessidade do questionamento do documento, ao lado da sua caracterização enquanto material vestigial e não absoluto (CAIMI, 2008).

 

Apesar da utilização documental em sala de aula não ser um fenômeno recente, é preciso aqui considerar que nem sempre documentos são empregados nas aulas, a não ser aqueles já presentes no interior dos livros didáticos. Para além de pensar o trabalho do historiador ou o que é uma fonte documental, os documentos também são úteis para pensar questões contextuais que vão além do afunilamento gerado pelos livros didáticos (SCHMIDT e CAINELLI, 2009).

 

Se o ensino de história não atua mais em sentido de uma memorização acrítica de fatos encadeados e sucessivos, então ele deve propor a construção criativa e imaginativa de uma consciência histórica que seja questionadora mais do que reprodutivista. Por meio dos documentos diferentes questões podem ser expandidas, como a consciência de si e de condições pessoais. A compreensão do contexto vivido, assim como os aspectos históricos que o formam. Além da possibilidade de se imaginar contextos diferentes, de forma a naturalizar a diversidade cultural, estimulando a compreensão da alteridade e o respeito ao diferente (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2012).

 

Pensando no método educacional do processo multicultural, a exploração das fontes para o aprendizado em sala de aula contém margem para que os alunos possam compreender melhor o que é cultura e suas diferentes maneiras de existir. Isso significa expor que no decorrer do tempo existem diferentes maneiras de se colocar no mundo e significas as coisas (GASPARIN, 2010).

 

Sob uma perspectiva multicultural, a análise de documento em sala de aula permite justamente esse processo de questionamento sobre questões do tempo ao lado da construção de variedades socioculturais. Pensando nessa possibilidade de ampliação do pensar sobre si mesmo e sobre o mundo, cada fonte tem um potencial especifico e temático para elucidar. No caso desse artigo houve a escolha da fonte Tratado descritivo do Brasil de 1587 escrita por Gabriel Soares de Souza.

 

A escolha dessa fonte só pode ser compreendida por meio do conteúdo que há em seu interior. Por ter sido produzida em meio às observações sobre o território brasileiro nos quinhentos ela diz respeito ao passado do atual espaço nacional habitado pelos estudantes. Em termos de conteúdo nota-se a exposição de cenas de contatos entre culturas diferentes, a exposição de natureza nunca antes concebida e intenções por trás da escrita e observação realizados.

 

Sendo um documento que contém as interpretações e intenções de um explorador e invasor português, é sempre de amplo interesse destacar que por mais que haja indícios de verdade, o documento é o discurso construído do ponto de vista desse indivíduo (ECO, 2005). Enquanto indivíduo que recebeu um encargo da coroa, podemos afirmar que ele carrega consigo interesses institucionais. Portanto sua formação e maneira de ver o mundo, assim como suas práticas expostas no documento denotam que ele busca dar resultados justamente para aqueles que financiaram a expedição (LOURAU, 1996). Portanto o relato apresenta tanto elementos da realidade visualizada, assim como traços das significações e sensibilidades do explorador que discursa.

 

O tratado por ser muito extenso exige que o professor faça uma série de recortes à fim de tratar tópicos específicos. Aqui elencamos três temáticas que podem expandir o imaginário dos estudantes a respeito do processo de exploração colonial do Brasil. A primeira questão é a maneira como o contato com o inédito, seja em termos de cultura ou natureza, gera uma série de discursos e de percepções inovadores, isso visível no tratado. Num segundo momento cabe determinar como esses contatos geram marcas sobre os indivíduos e os grupos. Isso significa dizer que os contatos fazem com que as condições prévias se alterem de forma a incorporar novidades, portanto surge algo novo (DOUGLAS, 2001).

 

Esses dois elementos são datados e caracterizados de acordo com questões do contexto. Porém eles dizem respeito ao aprendizado sobre as diferenças existentes, os contatos entre os grupos e sobre como as experiências deixam marcas que modificam a condição sociocultural prévia (SAID, 2011). Portanto tais aspectos servem mais como um aprendizado humanizante, que prevê a construção do respeito, valorizando e naturalizando as alteridades, de forma que as experiências sejam normalizadas (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2012).

 

O último aspecto elencado está relacionado à superação de conteúdos escolares ultrapassados. O ensino de história no Brasil ainda preserva conteudismos referentes à uma multiplicidade de assuntos e processos no tempo (CAIMI, 2008). Quando pensamos na descoberta, invasão e exploração colonial da América portuguesa esses aspectos se multiplicam. Aqui nesse trabalho pensamos centralmente em relação aos interesses econômicos na América.

 

Muito se fala sobre a ideia de que os viajantes lusos buscavam adquirir materiais metálicos rapidamente nesse novo espaço colonial. No entanto conforme não houveram obtenções restaram apenas a exploração predatória da natureza (ciclo do pau Brasil) para que depois viesse o sistema de Plantations (ciclo da cana). Esses cenários não são falsos, no entanto a visão de que havia apenas esse interesse econômico vegetal, sem relevar as inúmeras observações sobre usos e potenciais de outras plantas, acaba por criar uma visão centrada pautada num discurso único e limitante (ADICHIE, 2018).

 

Essa condição significa utilizar esse documento com a intenção de expor que os interessantes botânicos eram múltiplos e diversos. Para além de uma percepção econômica, haviam valorizações desses recursos como medicinas, alimentos, matéria-prima artesanal, armas, ou seja, uma amplitude de significações sobre os recursos desse espaço, de forma que as observações revelam que o interesse ia além de aspectos econômicos. Portanto não houve interesse apenas por pau-brasil, Cana de açúcar, algodão, cacau e mandioca. Uma série de recursos tiveram uso e inclusive geraram fluxos comerciais de menor escala, porém com intenções que não eram necessariamente econômicas.

 

Tendo em mente esses três aspectos propostos como centro de debate, o passo seguinte é justamente torna-los evidente na medida em que é a fonte que possui o conteúdo indiciário que permite a construção desses conceitos.

 

Para além do pau-brasil: contatos, diferenças e transformações

 

O tratado descritivo do Brasil é um documento escrito, portanto ele assume posições e reforça um discurso. O discurso enquanto veículo de poder permite a apreensão das percepções e intenções daquele que o produz (FOUCAULT, 1996). Como o documento carrega esse discurso, que contém uma série de intenções e informações, pode-se dizer que o documento assume um protagonismo próprio que vai além do autor. Isso porque os usos e inflexões que se deram sobre ele no decorrer do tempo exprimem mais o papel do documento nesses processos do que de fato dizem respeito às intenções originais do autor (ECO, 2005).

 

Apesar disso o conteúdo da obra sempre se mantém vinculado às intenções do autor, na medida em que esses aspectos caracterizam e datam a conjuntura que formou esse documento.

 

Como citado previamente esse documento prevê uma série de descrições sobre a natureza da América portuguesa, nesse caso com enfoque na região da Bahia em 1587. Para que fique clara a natureza do documento enquanto documento escrito e oficial, ou seja, que foi financiado pelas instituições dominantes, é possível utilizar as primeiras falas de Gabriel Soares de Souza na obra:

 

“(...) minha pretensão é manifestar a grandeza, fertilidade e outras grandes partes que tem a Bahia de Todos os Santos e demais Estados do Brasil, do que os reis passados tanto se descuidaram, a el-rei nosso senhor convém, e ao bem do seu serviço, que lhe mostre, por estas lembranças, os grandes merecimentos deste seu Estado, as qualidades e estranhezas dele, etc (...)” (SOUZA, 1587, p.39).

 

Como percebemos pela fala do agricultor e escritos Gabriel Soares de Souza, a intenção da produção de seu documento visa tanto expor aquilo que há de maior potencial econômico na região da Bahia, mas na mesma medida visa situar os detalhes menores que também existem. Essa fala permite primeiro a reafirmação de que esse documento, por ser destinado à uma corte que o financiou, possui intenções desse meio institucional. Portanto os objetivos econômicos estão presentes, na mesma medida em que outros aspectos sociais também importam.

 

Como esse tratado possui um índice é possível aqui encontrar uma grande reunião de assuntos no qual ele debate. Seja questões topográficas, climatológicas, os povoamentos e estruturas urbanas, o que se nota é que o espaço do documento é destinado em sua maior parte à exposição descritiva dos inúmeros vegetais presentes nessa região do Brasil.

 

A presença de vegetais já comuns no imaginário histórico das pessoas é bem recorrente na obra, como o tabaco, o algodão, a mandioca e a cana. No entanto o autor não dá atenção apenas a esses recursos, de forma que ele expõe, descreve e pensa em utilidades de diferentes recursos que ele observara sendo utilizados pelas populações indígenas nativas. Pode-se citar a sapucaia, jenipapo, macugê, os ananases, a embaíba e o caraobuçu. São nesses momentos do contato com o diferente que o professor em sala de aula pode construir aqueles três parâmetros temáticos que foram elencados previamente.

 

No interior dos assuntos botânicos da obra, o que se nota é que houve a divisão entre aquelas plantas já utilizadas nas plantações dos colonizadores e aquelas no qual o autor determinou como de uso nativo. Nesse sentido a descrição sobre o macugê nos remete a ideia do contato com o diferente e a condição póstuma à experiência:

 

“Macugê é uma árvore comprida, delgada e muito quebradiça e dáse em areias junto dos rios, perto do salgado, e pela terra dentro dez ou doze léguas. Quando cortam esta árvore, lança de si um leite muito alvo e pegajoso, que lhe corre em fio; a qual dá umas frutas do mesmo nome, redondas, com os pés compridos e cor verdoenga, e são tamanhas como maçãs pequenas; e quando são verdes travam muito, e são todas cheias de leite. Colhem-se inchadas para amadurecerem em casa, e como são maduras tomam a cor almecegada; comem-se todas como figos, cujo sabor é mui suave, e tal que lhe não ganha nenhuma fruta da Espanha, nem de outra parte; e tem muito bom cheiro. ” (SOUZA, 1587, p.193).

 

No contato com o diferente o autor busca realizar um reconhecimento sobre o fruto que não conhecia. Seu método parte de sua bagagem cultural e sensorial prévios. Isso significa que os recursos deviam ser pensados em termos de propriedades e utilidades práticas (LE BRETON, 2009). Para lidar com esse objeto exótico ele parte da construção de semelhanças, ou seja, assume que existem detalhes comuns entre esse objeto novo e outros recursos que ele já conhecia previamente. Isso significa que pensar o inédito exigiu a comparação com o já conhecido, portanto houve aí a formação de similitudes (FOUCAULT, 2000).

 

A tática e as maneiras de agir para com exemplares botânicos inéditos envolvem então a dimensão de usos comparativos (CERTEAU, 1998). Esse critério prévio de apreensão do mundo não dá conta de explicar o processo de contato. É preciso propor que qualquer dinâmica que envolva se relacionar com objetos diferentes, exige a observação e contato prévio com aqueles que já estão habituados a lidar com tais recursos. Isso significa que por mais que houvesse uma interpretação de que os grupos indígenas fossem selvagens, diante de múltiplas circunstâncias os conhecimentos nativos foram valorizados como recursos essenciais para tornar esse novo mundo natural interpretável. O interesse e uso sobre o macugê só ocorre pelo fato que o explorador português viu previamente os usos e significações dos nativos.

 

Essa consideração dupla, ora como selvagem ora como grupo que possui conhecimentos valorizados pode ser elaborada por tais seguimentos:

 

“Este gentio dorme no chão, sôbre folhas, como os goitacases; também não se ocupa em grandes lavouras; mantêm-se estes selvagens de caça e peixe do rio, que matam. ” (SOUZA, 1587, p.96).

 

“Nestes mesmos matos se criam outras cordas mais delgadas e primas, que os índios chamam timbós; que são mais rijos que os cipós acima, servem do mesmo, aos quais fendem também em quatro partes, e ficam uns fios mui lindos como de rota da Índia em cadeiras, e com estes fios atam a palma das casas quando as cobrem com ela, do que fazem também cestos finos; e far-se-á deles tudo o que se faz da rota da Índia. ” (SOUZA, 1587, p.226).

 

No primeiro excerto podemos observar que o autor ao pensar no estilo de vida dos indígenas Aimorés, ele os situa como selvagens. Essa atribuição a um grupo sempre parte de algum referencial, pois se há o selvagem, há na mesma medida o organizado ou civilizado. Isso se dá porque eles dormem no chão, praticam agricultura em lavouras no interior da floresta e porque são amplos praticantes da caça e coleta. Como Gabriel Soares de Souza possui como referencial de civilidade a sua vivência, quando ele busca pensar o outro, ele os situa como inferiores por meio de uma interpretação etnocêntrica (HARTOG, 2003).

 

No entanto num segundo excerto ele situa como diferentes grupos indígenas utilizam um cipó especifico chamado de Timbó na confecção de produtos, como cadeiras e cestos, que possuem qualidade e beleza tal qual daqueles encontrados nas rotas Índias. É nesse sentido que é possível expor que, apesar da visão etnocêntrica, havia o interesse pelo conjunto de saberes técnicos e utilitários desses grupos, sendo nesse caso específico em relação ao artesanato de base botânica.

 

Esses contatos com um novo universo botânico fizeram com que os lusos não pudessem mais ser o mesmo de antes. Se formos além da fonte de Gabriel Soares de Souza e reunirmos inúmeros documentos descritivos, o que se nota é essa interação entre dois mundos produzindo mudanças e consequências para ambos. O universo sensorial e cultura de Gabriel Soares de Souza se alterou após esses contatos (LE BRETON, 2009).

 

As experiências têm um potencial transformador muito amplo. Isso porque após as primeiras impressões e no ato de ter de lidar com o outro, o que se tem depois é uma reorganização interna a partir do que foi apreendido. No caso do documento podemos pensar na ampliação da concepção de natureza, percepção de recursos inéditos, além de que podemos pensar no impacto que essa fonte teve nas reformulações das filosofias naturais no século XVII.

 

Considerações finais

 

O tratado descritivo do Brasil é uma fonte riquíssima e versátil que permite o debate de diferentes temas em sala de aula. Enquanto documento oficial ele permite expor a ideia de que nenhum documento é neutro, de forma que os discursos e intenções sempre compõem as fontes (FOUCAULT, 1996). Em relação aos conteúdos históricos, a fonte tem muito a oferecer de aprendizado. Por meio dela é possível fugir dos discursos defasados que continuam a criar grandes sínteses com poucos detalhes.

 

Isso significa que é sim possível falar de ciclos socioeconômicos principais nos diferentes contextos, mas sem que se deixe de conceber que existiam outros recursos que eram utilizados e explorados. Esse percurso inclusive expande a ideia dos usos dos recursos botânicos, pensando em práticas que iam além de intenções econômicas. Portanto em matéria de conteúdos históricos, a fonte permite a construção de uma consciência histórica mais crítica e aprofundada, que não assume as sínteses como retratos perfeitos do contexto (SCHMIDT e CAINELLI, 2009).

 

Um outro enlace do documento ainda mais potente diz respeito à principal função do ensino de história que é justamente a construção de senso crítico e uma consciência que integre respeito e alteridade (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2012). Pelo fato do tratado possuir uma série de descrições de contatos com o exótico, assume-se aqui que ele permite pensar os encontros entre universos culturais. Isso significa dizer experiências de contato, onde as trocas, novas percepções e significações que surgem permitem transformações culturais entre e no interior dos grupos.

 

Expondo como no decorrer do tempo as visões sobre o outro foram pautadas em preconceitos e hierarquizações de poder, é possível elaborar como esses elementos atuavam no contexto em que foram produzidos e como deixam marcas no presente. Os discursos e percepções de ódio possuem amplo poder e buscam se preservar no decorrer do tempo. Portanto demonstrar que tais pressupostos racistas se baseiam em colocar o diferente abaixo de si, expondo a violência por trás disso, pode abrir espaço para mostrar os benefícios por trás da naturalização do diferente (CAIMI, 2008).

 

A construção do respeito como base de irradiação para se pensar o mundo exige a percepção de que no decorrer do tempo nem sempre essa fora a base dos contatos e das relações, de forma que a intolerância ainda é um traço presente em todas as culturas. No entanto por meio da educação histórica, talvez seja possível incutir essas premissas entre as novas gerações de forma que a ideia de uma consciência de respeito e alteridade possa ser naturalizada. Os documentos aparecem aí como via de expor cenário anteriores permitindo pensar o presente, propondo perspectivas de como lidar com o mundo.

 

Referências biográficas

 

Eduardo Mangolim Brandani da Silva é mestrando na Universidade estadual de Maringá (UEM) e é membro do Laboratório de História, Ciências e Meio Ambiente.

 

Eloara dos Santos Cotrim é mestranda na Universidade estadual de Maringá (UEM) e é membro do Laboratório de História, Ciências e Meio Ambiente.

 

Fontes

 

SOUZA, Gabriel Soares de. Tratado descritivo do Brasil de 1587.

 

Referências bibliográficas

 

ADICHIE, Chimamanda Ngozi. O perigo de uma história única. 1 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2018.

 

ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Fazer defeitos nas Memórias: Para que servem o ensino e a escrita da história? In: Qual o valor da história hoje? 1 ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2012, p. 21-39.

 

CAIMI, Flavia Eloísa. “Fontes Históricas na sala de aula: Uma possibilidade de produção de conhecimento histórico escolar” in ANOS 90, V. 15, N. 28, Dez, 2008, p. 129-150.

 

CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano. 3 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1998.

 

DOUGLAS, Mary. Purity and Danger: An analysis of the concepts of Pollution and Taboo. 2 ed. Londres: Routledge, 2001.

 

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FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas: Uma arqueologia das ciências humanas. 8 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

 

GASPARIN, João Luiz. Processo Multicultural. In: Didática: Processos de trabalho em sala de aula. 2 ed. Maringá: Eduem, 2010, p.111-122.

 

GINZBURG, Carlo. Os fios e os rastros: Verdadeiro, Falso, Fictício. 1 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2007.

 

HARTOG, François. El Espejo de Heródoto: Ensayo sobre la representácion del outro. 1 ed. Buenos Aires: Fondo de cultura económica, 2003.

 

HARTOG, François. Evidências da História: O que os historiadores veem. 1 ed. São Paulo: Autêntica, 2017.

 

LE BRETON, David. El sabor del mundo: Uma antropologia de los sentidos. 1 ed. Buenos Aires: Ediciones Nueva vísion, 2009.

 

LOURAU, René. A análise institucional. 1 ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1996.

 

SAID, Edward. Cultura e Imperialismo. 2 ed. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

 

SCHMIDT, Maria Auxiliadora, CAINELLI, Marlene. Ensinar História. 2 ed. São Paulo: Scipione, 2009.