Gerson Luiz Buczenko

 “NOVO” ENSINO MÉDIO: REFLEXÕES SOBRE A HISTÓRIA E SEU ENSINO

 

Gerson Luiz Buczenko

 

O presente trabalho tem como objetivo analisar o 1º Ano do “Novo” Ensino Médio, em relação ao ensino de História. Entre os objetivos específicos foram elencados: analisar a percepção de Adolescente sobre o ensino de História até o 9º ano e suas expectativas, em relação ao 1º ano do “Novo” Ensino Médio; avaliar as primeiras impressões sobre o ensino de História no “Novo” Ensino Médio em instituição de ensino pública e seu material didático. A indagação de pesquisa foi definida da seguinte forma: o ensino de História, no novo formato de Ensino Médio, contribuirá para o protagonismo juvenil, valorizando suas aptidões e interesses? A metodologia de pesquisa se deu por meio de pesquisa bibliográfica e documental somando-se uma análise de respostas de um questionário aplicado à Adolescente matriculado no “Novo” Ensino Médio, em 2022.

 

Ainda em relação ao método e procedimentos de pesquisa é importante salientar que o Adolescente que se voluntariou a participar da pesquisa, finalizou o 9ª ano do ensino fundamental em Escola Privada, em município localizado na Região Metropolitana de Curitiba. Também, de sua turma com um total de 10 Alunos, somente ele respondeu ao questionário e ainda, matriculou-se em instituição de ensino pública para cursar o Ensino Médio, os demais Alunos optaram por cursar o Ensino Médio em instituições privadas, razão pela qual a análise que se deu foi de forma restrita em função da amostra da pesquisa, ou seja, apenas as respostas de um Aluno e o respectivo material didático que disponibilizou para análise.

 

O presente texto também é fruto do acompanhamento dos embates ocorridos em relação à implantação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Disciplina de História, diante de um cenário de imposição de vontades conservadoras e empresariais, marca de um momento político no Brasil que afeta fortemente o cenário educacional. Nesse mesmo cenário houve momentos em que se cogitou até mesmo não haver a História no Ensino Médio, fato que motivou a reação de inúmeras instituições representativas de Professores e Pesquisadores da Educação e Historiadores, pela manutenção da História no currículo escolar do “Novo” Ensino Médio.

 

Em relação à defesa do ensino de História Mullet (2021), entre outros Historiadores, vem a afirmar que a “História que estudamos na escola não serve simplesmente e apenas para passar nas provas vestibulares, para concluir e ganhar um diploma do Ensino Fundamental, para realizar a prova do Enem e tentar um futuro em uma universidade brasileira. A história que estudamos na escola amplia o mundo no qual vivemos, dá sentido a ele, oferece outros sentidos que as notícias ou o jornal das 7 não consegue dar. E isso é fundamental para criarmos futuros que não estão previstos por este presente tão difícil em que vivemos.” Assim, o ensino de História deveria ser valorizado de uma forma diferenciada em razão de suas propriedades que são várias, como uma análise de conjuntura, um posicionamento pessoal ou de classe e ainda, a defesa de pontos de vista com base histórico-social, além do próprio desenvolvimento cognitivo que enseja o pensar histórico.

 

No mesmo caminho Bittencourt (2006, p. 27) afirma que o “ensino de História pode possibilitar ao aluno reconhecer a existência da história crítica e da história interiorizada e a viver conscientemente as especificidades de cada uma delas. O estudo de sociedades de outros tempos e lugares pode possibilitar a constituição da própria identidade coletiva na qual o cidadão comum está inserido, à medida que introduz o conhecimento sobre a dimensão do outro, de uma outra sociedade, outros valores e mitos de diferentes momentos históricos. Identidade e diferença se complementam para a compreensão do que é ser cidadão e suas reais possibilidades de ação política e de autonomia intelectual no mundo da globalização, em sua capacidade de manter e gerar diferenças econômicas, sociais e culturais como as do nosso país.” Dessa forma o conhecimento histórico propicia também um posicionamento identitário que pode ser de classe, de regionalidade, de nacionalidade e, principalmente, de respeito ao outro em toda a sua dimensão também identitária. No entanto, há que se salientar algumas permanências em razão do constructo social-intelectual de classe, que fazem acontecer um posicionamento diferenciado, porém plenamente aceitável, diante do contexto vivido desde o surgimento do capitalismo como forma de ser e de existir que vem moldando a sociedade e suas estruturas e, entre elas, a educação.

 

Em relação à importância do aprendizado histórico Rüsen (2010, p. 44) vem a salientar que “o mesmo seria parcial quando considerado somente como processo cognitivo. Ele é também determinado por pontos de vista emocionais, estéticos, normativos e de interesses. A seus resultados pertence, consequentemente, não somente uma competência para a interpretação do passado humano como história, mas também se distinguem a competência estética, a qualidade e a particularidade do passado em sua singularidade e diversidade de circunstâncias presentes e a consequência prática de empregar conhecimento histórico na análise, no julgamento e no tratamento dos problemas do presente”. O aprendizado histórico vem a somar com os outros conhecimentos, facilitando entendimentos, posicionamentos, visões de mundo, proporcionando opiniões estético-éticas fundamentais para realidade complexas como as vividas na contemporaneidade, em que a falta de uma consciência histórica e de classe, permitem a proliferação de ideias estapafúrdias sobre a história do país e dos tristes momentos históricos, como as ditaduras militares, vivenciadas em todos os países latino-americanos com sequelas visíveis ainda nos dias de hoje. O aprendizado histórico vai influenciar de forma incisiva no combate ao preconceito de todas as formas, infelizmente ainda presente, bem como ao combate da violência embutida na forma de ser da sociedade classista, presente, ora nas ações do Estado, ora na ação de outros a seu serviço.

 

Nesse mesmo caminhar Martins (2021, p. 60) salienta que a “a História, com sua chamada à consciência clara dos percursos reais dos homens e de suas sociedades, contribuiria com o ‘roteiro’ de construção da identidade e com o ‘porto seguro’ nos vendavais das transformações valorativas, econômicas e políticas. Tal horizonte de referência orienta a consciência histórica e confere-lhe a elevada posição de tarefa educacional do ensino e do aprendizado da História em sua concretude”.  A História e seu ensino vêm a aclarar as relações entre o presente, o passado e as perspectivas de futuro, fundamentais para qualquer ser humano, jovem ou adulto, se posicionar no mundo, estabelecer um olhar individual e ter clara a sua forma de ser no mundo, diante dos cenários desvelados e, consciente dos reais mecanismos que movem a sociedade em seu percurso histórico.

 

Voltando-se o olhar para o percurso do Novo Ensino Médio e sua proposta para a História e seu ensino, diante do cenário pesquisado, uma Instituição Escolar Pública na cidade de Curitiba, em razão de ser o local de estudos do Adolescente, foco da presente pesquisa, verificou que não existe um livro didático específico de História, assim como de outras Ciências Humanas. Os livros didáticos adotados pela Instituição Escolar são da Coleção Conexões da Editora Moderna, vinculados ao Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) 2021, com financiamento pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A referida coleção têm um total de dezesseis livros, somando-se ainda os livros didáticos voltados de forma exclusiva para Matemática, Português e Língua Inglesa, totalizando 19 livros didáticos fornecidos ao Adolescente matriculado no 1º Ano do “Novo” Ensino Médio. De forma mais amiúde verificou-se o Livro Didático intitulado Conexões: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, com o subtítulo: Trabalho e Transformação Social, organizado por Gilberto Cotrim, Ângela Corrêa da Silva Lozano, Alexandre Alves, Letícia Fagundes de Oliveira e Marília Moschkovich. Nessa Obra, o tema principal é o trabalho, divido em quatro capítulos: trabalho e projeto de vida; trabalho nas sociedades pré-industriais; o trabalho na modernidade industrial; trabalho no mundo globalizado. Destaca-se também na composição da Obra um quadro (p. 08; 09) sobre as competências que serão mobilizadas durante os estudos dos conteúdos, destacando-se as competências gerais da Educação Básica e as competências específicas e respectivas habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. As competências específicas são seis ao todo, com vinte e seis habilidades detalhadas. A competência específica um, foi definida como: “Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas. em argumentos e fontes de natureza científica”. Dessa competência específica, decorrem seis habilidades, da qual se especifica a habilidade codificada em “EM13CHS102”, que diz: “Identificar, analisar, e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento, etc.), avaliando criticamente seu significado e comparando a narrativas que contemplem outros agentes e discursos”.

 

Ainda na análise do livro didático “Conexões: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - Trabalho e transformação Social”, e de forma especifica sobre o conteúdo “Trabalho: a atividade transformadora humana” (2020, p.18), sugere-se, já no inicio da página, a mediação entre História e Sociologia e em outros momentos a mediação entre Sociologia e Filosofia. Seguindo o capítulo ocorre a abordagem dos temas: Trabalho: breve visão histórica, com os subtítulos – Primeiras Sociedades, Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna, Idade Contemporânea; Alienação, com os subtítulos – Trabalho Alienado, Consumo Alienado, Lazer Alienado; Tempo Livre ou Desemprego. Em seguida surge o tema “Contraponto” com o subtítulo – Trabalho: liberdade ou submissão, com recortes de textos dos “Manuscritos Econômicos e Filosóficos” de Karl Marx e, “Em busca do ócio” de Domênico De Mais, publicado na Revista Veja em 1993. Ao final do capítulo são abordados os temas: Sociedade do desemprego; Pensar o futuro no presente que direciona a abordagem para a construção de um projeto de vida com mensagens textuais sobre autodeterminação, Empatia, Autoconhecimento, Projeto de vida, O projeto Profissional. Encerra-se o capítulo com um breve texto intitulado “O jovem do século XXI” de Alfredo Carlos Gomes da Costa, que afirma: [...] O ato de influir no mundo externo, a partir da edificação de seu próprio mundo interno, é um movimento dialético que o jovem do século XXI, mais do que nunca, necessita e requer. Viver e conviver; protagonizar e empreender; agir e reagir; ensinar e aprender; conhecer e fazer diante da circunstância, sem abrir mão do significado (valor) e sentido (direção) que fundamentam sua existência, representa o cerne de toda ação educativa verdadeiramente imbuída do compromisso ético” [...].

 

Assim, observando de forma atenta à composição da organização do capítulo e longe de uma crítica pontual aos Autores, no entanto, sendo enfático na defesa dos princípios que norteiam o ensino de História verifica-se que, salvo melhor juízo, vários conceitos-chave para o entendimento teórico e prático das Ciências Humanas e entre estas, a História, não são aprofundados, principalmente em se tratando de uma abordagem voltada para jovens na faixa etária de 15 anos. Construções conceituais que exigem um entendimento mais aprofundado, seja da própria História, como a sua divisão tradicional em Pré-História, História Antiga, História Medieval e História Contemporânea, seja da Sociologia e Filosofia, como os conceitos de trabalho, alienação, dialética, em tese, ainda não foram finalizadas na formação intelectual do jovem a quem se destina essa abordagem. Essa dificuldade se verifica também ao analisar a competência de “Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica”, que já seria uma missão de uma vida humana inteira e bem vivida, vê-se como inconcebível almejar que um jovem, em sua adolescência, possa ter essa condição de maturidade pessoal e intelectual para adquirir essa “competência” de forma plena e as habilidades correspondentes, voltadas para um “mercado” ou “sociedade do conhecimento”.

 

Ao verificar as respostas ao questionário submetido para o Adolescente matriculado no 1º Ano do Novo Ensino Médio em 2022, verifica-se que ao ser indagado sobre o conteúdo de História no 9ª Ano, passou a responder: 1. Qual o conteúdo que mais atraiu sua atenção? Resposta - Revolução Russa; 2. Qual o conteúdo que não lhe chamou a atenção? Resposta - A queda da União Soviética; 3. Qual a maior contribuição do ensino de História para a sua formação enquanto ser humano, estudante e cidadão? Resposta - Contribui para desenvolver a duvida da nossa sociedade e buscar compreende-la de maneira critica; 4. Para você, História é Resposta - É a ciência que estuda o desenvolvimento da humanidade ao longo do tempo; 5. Em sua opinião, qual a importância da Disciplina de História para a formação do estudante, do cidadão?  Resposta - Em minha opinião história é importante pois ajuda e deveria ajudar a humanidade a aprender com os erros anteriores; Como você vê a possibilidade de não ter a Disciplina de História no “Novo” Ensino Médio? Resposta - Vejo que nesse modelo de ensino a disciplina de história não será ausente, porém será insuficiente para ter relevância no aprendizado além de gerar um maior “emburrecimento” em alguns estudantes brasileiros. Analisando as respostar do Aluno, verifica-se que há a plena consciência sobre a importância da História enquanto ciência e de seu ensino. Também, a consciência da relação entre os acontecimentos do passado e o presente, bem como sobre a possibilidade de não se ter a Disciplina de História em sua plenitude no “Novo” Ensino Médio, e do prejuízo que isso acarretaria para os Alunos e sociedade. O Adolescente tem também a perspectiva de que a História possibilita uma visão crítica sociedade, em função, principalmente, dos “erros” praticados no passado pela humanidade como um todo.

 

Assim, combinando as respostas do Adolescente em sua transição do 9º Ano do Ensino Fundamental para o 1º Ano do “Novo” Ensino Médio, com a percepção do contido no Livro Didático descrito em algumas de suas particularidades, verifica-se que se torna complexa a possibilidade de uma continuidade do aprendizado em História, diante do cenário do “Novo” Ensino Médio, face os encaminhamentos dados pelo material didático selecionado, no sentido de ser o “guia” dos Professores (as) quando das Aulas de História e outras Disciplinas voltadas para as Ciências Humanas. O que se constata também é uma visão completamente diferenciada daquela que até então existe até o 9º Ano do Ensino Fundamental, trazendo em seu bojo, o “Novo” Ensino Médio, uma visão multidisciplinar do conhecimento, perpassando conteúdos de História, Filosofia e Sociologia ao mesmo tempo e no mesmo capítulo de um livro didático, remetendo, em tese, a uma base de conhecimentos que não existe e de Disciplinas, que o Aluno do 9º Ano também não conheceu ainda, como é o caso da Sociologia. Por final verifica-se que o ensino de História, assim como outras ciências, vem para um segundo plano na formação de jovens do “Novo” Ensino Médio, ofuscando conhecimentos, concepções e identidades, fundamentais para uma consciência histórica que leve à busca de uma cidadania plena e a uma igualdade substantiva.

 

Referências biográficas

 

Dr. Gerson Luiz Buczenko, Docente do Ensino Superior no Centro Universitário Internacional Uninter.

 

Referências bibliográficas

 

BITTENCOURT, Circe. Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de história. In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico em sala de aula. 11 ed. São Paulo: Contexto, 2006.

 

COTRIM, Gilberto; LOZANO, Ângela Corrêa da Silva; ALVES, Alexandre; OLIVEIRA, Letícia Fagundes de; MOSCHKOVICH, Marília. Conexões: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - Trabalho e Transformação Social. 1.ed. São Paulo: Moderna, 2020.

 

MARTINS, Estevão Chaves de Resende. Consciência e Educação Históricas. In: ANDRADE, Juliana Alves; PEREIRA, Nilton Mullet. (Orgs.). Ensino de História e suas práticas de pesquisa. 2. ed. São Leopoldo: Oikos, 2021.

 

PEREIRA, Nilton Pereira. Porque é preciso estudar História? (Artigo). In: Café História. Publicado em 5 de julho de 2021. Disponível em: 

<https://www.cafehistoria.com.br/porque-ainda-e-preciso-estudar-historia/>. Acesso em: 05 jun. 2022.