Giovana Eloá Mantovani Mulza

PROPOSTAS PARA O ENSINO DA HISTÓRIA DA ERA ELISABETANA INGLESA (1558-1603)

 

Giovana Eloá Mantovani Mulza

 

Introdução

 

O objetivo deste texto é falar sobre um tema pouco usual no ensino de História: a reforma político-religiosa que se promoveu nos primeiros anos da Inglaterra de Elizabeth I (1558-1603). Para o professor-historiador, essa temática talvez pareça familiar. Uma breve pesquisa lhe permitirá saber que a rainha Elizabeth I era a filha primogênita de Henrique VIII (1491-1547), o grande rei-reformador da Inglaterra. A monarca daria prosseguimento ao conflito henriquino com o papado. O contexto correspondia ao das reformas religiosas e da formação das monarquias nacionais. Nosso intuito é mostrar ao professor-pesquisador as potencialidades de se abordar a era elisabetana em sala de aula.

 

O tema talvez aparente ser irrelevante para o ensino de História. Todavia, a temática referente à era elisabetana abre muitas janelas que contribuem para a formação da consciência histórica do aluno. Não estamos falando de enumerar os principais processos e fenômenos do governo de Elizabeth I, mas de operacionalizar o conflito monárquico-pontifical. Além de discutir o aspecto teórico-metodológico, apresentaremos um planejamento destinado a uma aula sobre a temática, o qual será seguido de reflexões e apontamentos.

 

Quando falamos no ensino de História nas escolas básicas não convém comungar com o usual conceito de Transposição Didática, segundo o qual o conteúdo deve ser “suavizado” para que possa ser compreendido na educação de primeiro e segundo grau. De fato, “Essa abordagem considera a disciplina escolar dependente do conhecimento erudito ou científico, o qual, para chegar à escola e vulgarizar-se, necessita da didática, encarregada de realizar a ‘transposição’.” (BITTENCOURT, 2018, p. 26). Corroborar tal ideal significa reconhecer que o conhecimento histórico pleno só pode ser realizado a partir de dada faixa etária, quando certas categorias mentais estariam prontas para permitir a plena compreensão. Assim, a justificativa dos governos ditatoriais brasileiros em confinar os estudos históricos ao Ensino Secundário seria condizente. O conhecimento não deve ser “suavizado”, mas deve atuar para a vida prática do discente (RÜSEN, 2011). Necessita “fazer sentido”.

 

É justamente essa tentativa de amenizar os estudos históricos que culmina na ampla defasagem entre o ensino básico e o ensino universitário. A histórica lacuna entre a prática educacional e a teoria acadêmica perpetua-se até a contemporaneidade, prejudicando o ensino de História e a própria formação da consciência crítica do brasileiro. Buscamos evidenciar que o conhecimento construído na universidade pode e deve ser aplicado no ensino de primeiro e segundo grau, não nos competindo “suavizá-lo” ou “amenizá-lo” para que a juventude o compreenda.

 

Enquanto professores-pesquisadores, nada mais conivente do que preconizarmos as transformações no ensino de História. Essa é a nossa contribuição. Não objetivamos, evidentemente, esgotar o debate a que nos propomos discorrer. Visamos sanar dúvidas e, principalmente, abrir novos questionamentos que deem origem a novas investigações na área do ensino de História.

 

O ensino de história: aspectos teórico-metodológicos

 

Segundo os historiadores dos Annales, a História se faz do presente e para o presente. Assim, “Ao contrário do que defendiam os historiadores vinculados às escolas metódicas, o passado não faz sentido em si mesmo e não está desconectado do contemporâneo.” (ALBUQUERQUE, 2012). O passado é elaborado, pensado e tratado na sua relação com o presente.

 

A História permite uma visão perspectiva, pois nos permite sair do presente, ausentar-nos dessa temporalidade que nos cerca, olhar este tempo de fora e ter um estranhamento com esse distanciamento. A História desnaturaliza o tempo presente. Para Albuquerque (2012), desde a Antiguidade, a História desempenhou o papel de formar subjetividades, de produzir a própria humanidade daqueles que são definidos como humanos.

 

A História permite a aprendizagem da alteridade, o aprendizado de que existem outras formas de ser humano, outros valores e outros costumes que não são aqueles dos indivíduos contemporâneos. Assim, o ensino de História propicia o aprendizado da tolerância para com o outro. A historiografia aprendeu da etnologia e da antropologia que não existe uma natureza humana universal e imutável. A História e o ensino de História têm a função de ensinar o convívio com o diferente, a respeitar a diferença e a alteridade, “que é a condição exata do mundo em que vivemos.” (ALBUQUERQUE, 2012, p. 33).

 

Até agora, refletimos sobre as seculares idealizações do processo ensino-aprendizagem em História. Neste ponto, gostaríamos de introduzir discussões acerca do ensino no novo milênio, buscando inferir os desafios que os professores-historiadores enfrentam continuamente no ensino básico. Afinal, a entrada do século XXI assinalou o advento de profundas transformações na educação. A sociedade global da informação demanda de novos padrões educacionais e escolares. Novas necessidades são geradas e novas competências são requeridas.

 

Encontramo-nos em uma sociedade informacional e global, cujo surgimento foi facilitado, quando não provocado, pela revolução tecnológica articulada desde a década de 1980. Segundo Flecha e Tortajada (2000), as desigualdades acentuam-se, agora não mais entre um centro e uma periferia, mas entre muitos centros e diversas periferias. A economia mundial é, de fato, profundamente assimétrica.

 

Em relação à educação, tal dualização permanece concretizada no fato de que a sociedade informacional prioriza o domínio de certas habilidades – habilidades como a seleção e o processamento da informação, a autonomia, a capacidade para tomar decisões, o trabalho em grupo, a polivalência e flexibilidade são imprescindíveis na sociedade informacional, tanto para o mercado de trabalho quanto para a vida social. Assim, essa sociedade requer uma educação intercultural quanto aos conhecimentos e aos valores, assim como a vontade de corrigir a desigualdade das oportunidades. O modelo educacional ideal para a sociedade informacional exposto Flecha e Tortajada (2000) – também corroborado por nós – consiste na aprendizagem dialógica.

 

Segundo esses autores, Habermas desenvolveu uma teoria da competência comunicativa na qual demostra que todas as pessoas são capazes de se comunicar e gerar ações. A aprendizagem se dá mediante a comunicação. A educação na sociedade da informação deve basear-se na comunicação entre todos os componentes da escola e da comunidade social.

 

De fato, o ensino de História também deve ser condizente com o contexto informacional na qual o aluno está inserido, devendo fazer sentido na vida prática do discente (RÜSEN, 2011). Um ensino conteudista, que não leve o aluno a questionar seus valores e a refletir sobre as rupturas e permanências não pode ser o objetivo do professor-pesquisador. Deve-se priorizar, nos dizeres de Paulo Freire, a conscientização do aluno quanto à historicidade de seus preceitos e quanto à instantaneidade da sua realidade.

 

Em prol da supremacia político-religiosa: as reformas elisabetanas (1558-1603)

 

Essa parte do texto tem como intuito problematizar a ideia de supremacia que orientou a política religiosa da rainha inglesa Elizabeth I (1558-1603). A monarca outorgara sua hegemonia nos domínios ingleses, proclamando um conjunto de decretos para ratificar sua superioridade diante das autoridades exógenas. O Pontifex Maximus se sentira especialmente atingido por essas proclamações elisabetanas, visto que consistia em uma proeminente personagem político-religiosa no jogo interestatal europeu. Uma disputa de poderes seria instaurada, cuja exposição e problematização será o objeto de discussão de nosso trabalho.

 

Delimitado nosso propósito conteudista, convém discorrermos sobre o arcabouço metodológico. Um conjunto de fontes primárias fundamentará nosso crivo analítico, especialmente três decretos estatais: Queen Elizabeth’s Proclamation to Forbid Preaching (1558), Elizabeth’s Supremacy Act, Restoring Ancient Jurisdiction (1559) e Elizabeth’s Act of Uniformity (1559). Essa tríade de documentos virá a ser problematizada ao longo do texto, recebendo o enfoque da metodologia da História das Ideias.

 

De fato, assim como no medievo, durante o século XVI, a religião constituía um sistema cultural hegemônico. Grandes clássicos dedicados ao estudo do período quinhentista atestam a influência da religião e das crenças nesse contexto, tal qual Lucien Febvre (2009) e Carlo Ginzburg (2006). Assim, a longa Idade Média ainda se perpetua na Inglaterra de Elizabeth I. Um importante aspecto a ser ressaltado consiste na principal manifestação dessa intensa religiosidade. Embora o mundo quinhentista seja um local eminentemente religioso, é nele que se passa a reivindicar uma renovação de matriz religiosa. É o século das reformas.

 

Para Jean Delumeau (1981) e V. H. H. Green (1984), a Reforma correspondera a uma resposta ideológica à crise espiritual que atingia a Europa quinhentista. A teologia luterana estabeleceu divergências ao tráfico de indulgências, bem como contestara o conjunto de atitudes sociais, políticas e religiosas empreendidas pela Igreja Católica. Lutero viria a refutar o tomismo e contestar a natureza virtuosa conferida aos homens, defendendo ideais anti-humanistas e ultra agostinianos.

 

Rechaçando as capacidades humanas, Lutero refutara as atribuições virtuosas conferidas ao homem pelos humanistas (SKINNER, 1996). Quaisquer atos humanos evidenciam sua natureza pecaminosa e decaída, refutando-se, assim, a importância das obras para a salvação. Lutero chega a um empasse: o homem realmente permanece apto à salvação? A reposta repousaria em uma argumentação central: a salvação pela fé.

 

O advento de uma nova teologia implicou na ruptura da hegemonia da Igreja Católica. As religiões protestantes marcaram o término da onipotência do catolicismo romano no Ocidente cristão. Um sentimento antipapa se propagaria nos corredores e assentos das igrejas europeias, motivando a contestação da autoridade do Pontifex Maximus. As Reformas Protestantes preconizaram a disputa de poderes entre Elizabeth I e o papado, pois criaram o arcabouço necessário para esse conflito.

 

A religião anglicana foi reestruturada na Inglaterra elisabetana sob essa conjuntura antipapa, assinalando a ruptura da influência da Santa Sé nas ilhas inglesas. Haveria, de fato, alguma relação entre a disputa de poderes monárquico-pontifical e a reforma religiosa inglesa? Responder a esse questionamento consistirá em nosso objetivo a partir de agora. Através do estudo dos documentos citados, acreditamos que a reforma da Igreja da Inglaterra constituiu um desmembramento do antagonismo de poderes entre a monarquia e o papado. A religião fora empregue em prol do Estado em ascendente fortalecimento.

 

O ideal de supremacia política e religiosa permanecera homologado pelo Elizabeth’s Supremacy Act, Restoring Ancient Jurisdiction (1559), no qual se visou ratificar as jurisdições anteriores. Com o intuito de evidenciar a manutenção das medidas de Henrique VIII, Elizabeth I refere-se continuamente a seu pai, glorificando-o e exaltando sua memória ao longo do documento. Elizabeth I visava rechaçar a influência de quaisquer autoridades estrangeiras em seu reino, revigorando as leis henriquinas que conferiam superioridade temporal e eclesiástica à coroa. Embora o papa não fosse tratado pelo nome, torna-se evidente que o Ato fazia referência implícita a ele.

 

O Pontifex Maximus viria a ser representado como potência usurpadora, competindo à rainha evitar sua influência na Inglaterra. Afinal, “[a] Igreja não só tinha alguns dos atributos do Estado, como instituições duradouras e uma teoria do ‘poder supremo’ papal, mas, além disso, influenciava diretamente a política secular, pelo envolvimento do clero nos negócios públicos” (KRITSCH, 2004). Visando manter a liberdade da Inglaterra, Elizabeth I e afirmou sua supremacia ante o papado. Com o objetivo de ratificar a ruptura com o ínterim mariano, Elizabeth I homologa o término das perseguições aos protestantes.

 

Contestando as determinações da Santa Sé, Elizabeth I outorga a “[...] exoneração dos súditos reais de extorsões e imposições até então pagas à Sé de Roma” (1559, p. 445). A rainha afirma a “[...] submissão do clero à majestade real” (1559, p. 445). Assim, Elizabeth’s Supremacy Act, Restoring Ancient Jurisdiction (1559) marcou a subordinação da Igreja ao Estado.

 

Neste ponto, mencionamos Queen Elizabeth’s Proclamation to Forbid Preaching (1558) e Elizabeth’s Uniformity Act (1559). Tais fontes discorrem sobre a política religiosa de Elizabeth I, evidenciando o intervencionismo do Estado inglês na religião. A proeminência da rainha também se expressara no plano eclesiástico, intento que suscita seu ideal de manter sua soberania sobre todos os assuntos temporais e espirituais. Ao ascender à coroa da Inglaterra, Elizabeth I outorgou Queen Elizabeth’s Proclamation to Forbid Preaching, decreto que contém as primeiras determinações religiosas da monarca. Tal promulgação visava suscitar uma temporária regulamentação religiosa para a Igreja inglesa em tal período de transição de regimes.

 

Elizabeth’s Uniformity Act (1559) viria a se caracterizar pela rigidez das penalidades aos que transgredissem as determinações religiosas da rainha. A Igreja Anglicana foi revitalizada mediante tal decreto, o qual estipula a contestação das determinações teológicas do papado. Ao conferir ao monarca o cunho de chefe supremo da Igreja inglesa, corroboramos que a reforma da Igreja da Inglaterra constituiu em desmembramento do antagonismo de poderes monárquico-pontifical. A coroa promulgou sua hegemonia espiritual ante a Santa Sé mediante tal documento.

 

Neste ponto, visaremos responder a uma última questão: como o papado reagiu à bipolaridade monárquico-pontifical? No transcorrer de 1570, o Papa Pio V viria a empreender a excomunhão de Elizabeth I através de Regnans in Excelsis (1570), a qual corresponde à resposta do Pontifex Maximus ao antagonismo de poderes. Pio V conferiu um caráter negativo à Elizabeth I, a qual proibiu “com mão forte o uso da verdadeira religião” (1570).

 

Exposta a problematização das fontes, convém retomarmos nosso objetivo central: conciliar a pesquisa e o ensino. Ao dar uma chance à era elisabetana, o professor-pesquisador visualizará os diversos “ganchos” conteudistas que esse estudo poderá proporcionar. Afinal, operacionalizamos o quadripartismo e as Reformas, bem como destacamos os termos “Estado” e “papado”. Essa gama permite ao mestre desde já introduzir outros temas aos alunos, estabelecendo “links” entre os conteúdos e fortalecendo seu raciocínio histórico.

 

Uma teorização aplicada na prática

 

À medida que nos estipulamos conciliar ensino e pesquisa, nada mais coerente do que suscitar uma proposta teórica de uma aula acerca da era elisabetana. Traremos à discussão um plano de aula, o qual será seguido de análises e comentários.

 

 

  

O plano de aula elencado é proveniente de uma proposta do alinhamento construtivo. Tendo como base Annaly Schewtschik (2017), inferimos que o planejamento consiste em um instrumento fundamental para a aula, visto que pode ou não garantir a aprendizagem do aluno. Tal argumentação permaneceu corroborada pela teoria do Alinhamento Construtivo de John Biggs, segundo o qual o objetivo e a avaliação necessitam estar alinhados.

 

As atividades meio, segundo Schewtschik (2017), convergem para auxiliar os alunos a desenvolver as habilidades necessárias para atingirem o objetivo elencado. Planejar é uma atividade inerente ao trabalho do professor, que demanda dele um trabalho de reflexão sobre o ensino e aprendizagem. Quais serão os receptores dessa aula? Tendo como base a Base Nacional Comum Curricular (BNCC/2018), podemos verificar que o estudo do conflito monárquico-pontificar elisabetano insere-se no sétimo ano do ensino fundamental, mais especificamente na Habilidade 07: “Descrever os processos e consolidação das monarquias e suas principais características com vistas à compreensão das razões da centralização política.” (2018, p. 421). Já para o Ensino Médio, esse conteúdo se encaixa na Competência Específica 01 – “Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.” (2018, p. 559)       

 

Até agora, enumeramos nossa teorização da aula, bem como evidenciamos para qual público ela está direcionada. De fato, nos moldes de Jörn Rüsen (2011), qual o sentido dessa aula para a vida prática do aluno? Qual o papel que esse conteúdo desempenhará na formação da sua consciência histórica?

 

Estamos falando de uma rainha que, apesar de mulher, possuía um corpo político masculino. Elizabeth I não pode ser vista como preconizadora do feminismo em uma sociedade misógina, visto que sua luta é contra a intervenção pontifical no seu reino. O conflito entre a monarquia inglesa – personificada em Elizabeth I – e o papado consistiu em um antagonismo institucional. A política europeia estava em jogo nessa disputa de poderes. Problematizar esse conteúdo na escola levará o aluno a refletir sobre o poder das instituições que o rodeia. Não estamos reivindicando que ele passe a questioná-las ou a se subverter. Estamos instigando-o a pensa-las criticamente nessa realidade, comparando as instituições contemporâneas com as do século XVI.

 

Poucas famílias detinham o comando de muitas pessoas. A política Ocidental era ditada por instituições centralizadas, hierarquizadas e despóticas, cujos conflitos culminavam na desestabilização de toda a localidade. O mundo europeu era um lugar instável e suscetível a quaisquer instabilidades. E hoje? A hegemonia geopolítica estadunidense e a preeminência econômica chinesa ditam a estabilidade das relações internacionais. O que se dirá do petróleo do Oriente Médio, que tantos conflitos interestatais causou e ainda causa? Agora, grandes empresas comandam a política mundial. Qual as diferenças estruturais diante do mundo quinhentista?

 

Assim como o cristianismo ora exercia seu poderio sobre as mentes Ocidentais do século XVI, ideologias religiosas ou políticas continuam a manipular e colonizar o pensamento humano, impedindo a tolerância e a reflexão na contemporaneidade. Reflexões desse gênero devem ser empreendidas em sala de aula, tornando significativo o conteúdo histórico a ser problematizado pelo professor-pesquisador. Uma abordagem dessa égide sempre deve ser objetivada, visto que se encaixa na vida prática do aluno. Ela torna o passado útil ao presente.

 

Considerações finais

 

Para finalizar nossa fala, gostaríamos de realizar algumas observações. No ensino superior, em especial quando se trata da primeira licenciatura, estamos imersos em uma neblina que muitas vezes dificulta a visão sobre a escola básica e seus elementos. Tendemos a idealizar o ensino como um local de realização profissional e pessoal, no qual iremos conviver com salas plenamente pacíficas e questionadores, sedentas pelo saber e pelo conhecimento histórico. Como toda idealização, esse desejo imerso no subconsciente dos professores-pesquisadores em formação é irreal.

 

Um sentimento de frustração pode emergir nesses profissionais quando se deparam com a realidade da escola pública brasileira: salas superlotadas, condições sanitárias insalubres, equipe pedagógica insatisfeita, professores mal remunerados, etc. A lista tende a crescer negativamente. A solução, nos dizeres de Paulo Freire, é sair da cultura da queixa para adentrar na cultura da transformação. Será através da comunicação que a relação ensino-aprendizagem poderá ser efetuada. Nossa proposta de aula baseada no conflito monárquico-pontifical leva em consideração a participação do aluno na construção de seu próprio conhecimento. O diálogo consiste em um mecanismo fundamental no ensino de História, argumentação que refuta o arquétipo tradicional da aula monólogo.

 

Referências biográficas

 

Giovana Eloá Mantovani Mulza, Mestre em História Política pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

 

Referências bibliográficas

 

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DELUMEAU, J. Nascimento e afirmação da reforma. São Paulo: Pioneira, 1981.

 

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GEE, H.; HARDY, W. J. Queen Elizabeth’s Proclamation to Forbid Preaching (1558). In: Documents Illustrative of English Church History. New York: Macmillan, 1896, p. 416-417. Disponível: http://history.hanover.edu/texts/engref/er77.html / Acesso: 12/12/2016.

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