Fábio Alexandre da Silva

 

REFLEXÕES SOBRE A CONSCIÊNCIA HISTÓRICA A PARTIR DAS REPRESENTAÇÕES DA DITADURA CIVIL-MILITAR NO BRASIL (1964-1985) EM LIVROS DIDÁTICOS DE HISTÓRIA

Fábio Alexandre da Silva

 

 

Considerações iniciais

Os livros didáticos de História (LDHs) são, sem dúvida, uma ferramenta primordial no processo de ensino e aprendizagem da disciplina, determinantes não apenas no processo de seleção de conteúdos como também no modo de condução das aulas. Ocupam ainda papel de destaque no campo das políticas educacionais, sobretudo no que tange ao aspecto ideológico, exercendo influência na formação das mentalidades e convertendo-se em um instrumento potencial de controle por parte dos Estados nacionais (CHOPPIN, 2009; MUNAKATA, 1997; BITTENCOURT, 1993).

 

No Brasil, por exemplo, tal controle tornou-se mais evidente a partir da segunda metade do século XX, principalmente durante a ditadura civil-militar (1964-1985), período em que as deliberações do Estado – usurpado pelos militares – incidiram-se diretamente sobre a produção dos manuais escolares, interferindo e direcionando os conteúdos veiculados nesses materiais. A disciplina de História, vale dizer, foi uma das mais impactadas pelas políticas ditatoriais, sendo, através da Lei nº 5.692/71, dissolvida em conjunto com a de Geografia – dando lugar, no ensino de 1º grau, aos chamados Estudos Sociais, o que culminou na diluição da capacidade de reflexão e criticidade das aulas, resultante do caráter tecnicista adotado no período (GERMANO, 2008).

 

Quase 40 anos após o fim da ditadura e o retorno da disciplina de História (e outras humanidades) ao currículo escolar, esse cenário de cerceamento e controle político-ideológico voltou a dar as caras no Brasil. Desde 2016, em particular, tem havido uma forte vigilância sobre o ensino de história escolar e as narrativas históricas em livros didáticos, vigilância que é endossada pelo posicionamento autoritário de representantes políticos que propõem “revisar” e “recontar” a história do Brasil, sobretudo em relação ao contexto da ditadura. Aspecto que pode reverberar diretamente sobre os conteúdos curriculares, haja vista que para além de ocupar um papel de protagonista do processo de ensino e aprendizagem, o LDH possui também um caráter mercadológico que atua transversalmente sobre o modo de escrita e as concepções teóricas de quem o escreve (BITTENCOURT, 1993; MUNAKATA, 1997).

 

Diante dessa questão, emerge uma reflexão importante no entorno da natureza dos manuais de História: em que medida eles podem servir como instrumento capaz de auxiliar na formação da consciência histórica dos alunos e promover reflexões acerca dos horrores protagonizados na ditadura (supressão de direitos e liberdades, repressão, censura, tortura, desaparecimentos e mortes)? Tal indagação é percorrida e problematizada no decorrer deste ensaio, no qual se busca refletir sobre a capacidade narrativa dos livros didáticos de História, articulando o conceito rüseniano de consciência histórica às representações da ditadura civil-militar no Brasil presentes em duas diferentes edições didáticas, a partir de uma breve exposição teórico-documental, trazida à baila nos próximos parágrafos.

 

Abordagem metodológica

Visando elucidar a questão proposta, são tomados como fonte documental dois manuais didáticos de História de períodos e autoria distintos, nos quais se percorre brevemente o modo de abordagem dos autores no que diz respeito à ditadura civil-militar no Brasil em diálogo com as considerações de Jörn Rüsen sobre a consciência histórica. O objetivo, aqui, é verificar diacronicamente, isto é, numa perspectiva de progressão histórica, o nível de criticidade de cada narrativa acerca do último período ditatorial brasileiro, identificando nas obras como os fatos históricos são apresentados ao aluno-leitor. Neste intuito, verifica-se se os conteúdos são escritos e concatenados com potencial reflexivo e capacidade de estímulo à consciência histórica ou se a ditadura é representada de forma superficial e/ou fragmentada, mitigando, assim, as possibilidades de conscientização sobre o período estudado. Para atingir este fim, lança-se mão do seguinte corpus documental:

 

Quadro 1 – O corpus documental - Fonte: O autor (2022)

 

Livro didático de História: um instrumento de formação da consciência histórica sobre a ditadura civil-militar?

Deve-se considerar, em primeiro lugar, que apesar de a consciência histórica estar imbricada aos processos de ensino e aprendizagem em História, a base do pensamento histórico é, antes de tudo, inerente à natureza humana, isto é, manifesta-se de diferentes formas em todos os indivíduos. Na definição de Rüsen (2001), a consciência histórica “não é algo que os homens podem ter ou não – ela é algo universalmente humano, dada necessariamente junto com a intencionalidade da vida prática dos homens. A consciência histórica enraíza-se, pois, na historicidade intrínseca à própria vida humana prática” (p. 78). Ou seja, a historicidade existe antes mesmo da aprendizagem escolar, ela “é a própria condição da existência humana, é algo que nos constitui enquanto espécie. O que varia são as formas de apreensão dessa historicidade, ou, nos termos de Rüsen, as perspectivas de atribuição de sentido à experiência temporal.” (CERRI, 2011, p. 30).

Entretanto, há que se atentar que a “consciência histórica pressupõe o indivíduo existindo em grupo, tomando-se em referência aos demais, de modo que a percepção e a significação do tempo só podem ser coletivas” (CERRI, 2011, p. 30-31). Nesta perspectiva, a formação da consciência e o reconhecimento da própria identidade histórica dão-se no âmbito da coletividade, estando imersos, então, no processo de educação histórica. Cabe alertar, contudo, sobre os procedimentos equivocados de construção da consciência histórica, centrados, muitas vezes, em uma narrativa singular do passado, incapaz de levar à reflexão e/ou visão crítica da realidade. Sobre isso, Isabel Barca (2011) adverte que

 

“uma narrativa singular do passado ou do presente, seja para produzir patriotas ou democratas, assume sempre a forma de doutrinamento e não de pensamento aberto [...]. Em Educação Histórica, fornecer aos jovens a versão da História em sequência cronológica [tradicional], como quer algum senso comum, além de ser a-histórico, de pouco servirá para lidar com a sociedade atual (p. 39)”.

 

Para construir, portanto, uma narrativa histórica permeada de criticidade, é preciso compreender as bases do pensamento histórico, entender substantivamente como se dá a sua formação para, a partir daí, subsidiar de modo efetivo a conscientização do aluno, que emerge, segundo Rüsen (2001), por intermédio da chamada competência narrativa – considerada um dos mais importantes valores educativos da História, a qual se divide em três categorias: a) competência de experiência, relacionada ao ato de aprender a enxergar o passado enquanto instância temporal, diferenciando-o do presente e do futuro; b) competência de interpretação, que consiste na capacidade de desenvolver as noções e significados temporais, possibilitando, com isso, interpretar e julgar os eventos pretéritos de maneira qualificada; c) competência de orientação, pela qual é possível utilizar os conhecimentos históricos “para estabelecer um curso de ação pessoal, o que inclui tanto um projeto pessoal de futuro quanto o engajamento consciente em projetos coletivos” (CERRI, 2011, p. 123).

 

Todavia, de pouco adianta falar de temas sensíveis e caros à tomada de consciência histórica – caso da ditadura no Brasil – sem levar em conta a realidade e o conhecimento prévio do aluno, isto é, o seu nível de historicidade já desenvolvido. Explanar sobre a ditadura para um aluno que ainda não apreendeu, por exemplo, a noção de democracia faz, no âmbito da historiografia escolar, pouco ou quase nenhum sentido. Como bem pontua Luis Fernando Cerri,

 

“O objetivo da educação histórica não é formar a consciência histórica, no sentido de pressupor que ela não existe no educando, para poder criá-la. Também não é fazer com que todos ‘cheguem’ ao ‘nível’ da ‘consciência histórica genética’, porque as pessoas não são ou estão em um dos tipos de geração de sentido histórico. Uma forma de geração de sentido pode ser predominante ou mais frequente nas narrativas produzidas por um grupo” (CERRI, 2011, p. 128-129, aspas do autor).

 

Com efeito, a consciência histórica ocorre de forma predominante na coletividade, porém não de modo fragmentário ou aleatório, “a partir do nada, do vazio, mas das peças de que temos à mão” (CERRI, 2011, p. 128). Uma dessas peças é, sem dúvida, o livro didático, que se configura, como vimos, enquanto instrumento central de ensino e aprendizagem (BITTENCOURT, 1993). Como pilar do processo educativo, seria lógico tomar o LDH como formador de consciência histórica. No entanto, será que ele – livro didático – é, por si só, produtor de consciência ou contribui, de fato, para o seu processo de desenvolvimento? Para obter respostas, é necessário considerar que o manual escolar é, acima de tudo, um expoente de seu contexto e, ao mesmo tempo, um objeto permeado pelas determinações históricas. Ou seja, a sua articulação com o contexto no qual está inserido determina, em maior ou menor grau, o tom da abordagem teórico-conceitual dos conteúdos nele veiculados, visto que:

 

“Toda pesquisa historiográfica se articula com um lugar de produção socioeconômico, político e cultural. [...] Ela está, pois, submetida a imposições, ligada a privilégios, enraizada em uma particularidade. É em função deste lugar que se instauram os métodos, que se delineia uma topografia de interesses, que os documentos e as questões, que lhes serão propostas, se organizam.” (CERTEAU, 1982, p. 65-66).

 

Dessa feita, a complexidade do livro didático o torna, como assinala Circe Bittencourt (1993, p. 3), um “suporte privilegiado para se recuperar os conhecimentos e técnicas consideradas fundamentais por uma sociedade em uma determinada época”. Além disso, tanto o contexto de produção quanto as políticas educacionais são fatores determinantes no modo de abordagem aos conteúdos e na narrativa histórica ensejada pelo(s) autor(es). O que pode ser observado, de forma mais clara, nas obras didáticas que compõem o nosso corpus, nas quais são constatadas, conjuntamente, a interferência da política educacional de cada época e a concepção de história de seus autores.

 

O primeiro livro examinado – História do Brasil: da independência aos nossos dias (1972), que integra a Coleção Sérgio Buarque de Hollanda (compêndios que estudo tanto em minha dissertação de mestrado quanto na tese de doutorado), – apresenta uma abordagem superficial à ditadura civil-militar e, por vezes, desprovida de criticidade. Em geral, o contexto é resumido a comentários curtos, de caráter descritivo, e as narrativas trazem apenas um panorama da situação econômica do Brasil, porém sem fazer menção ao quadro de perda de direitos, repressão e censura que o país vivia sob a ditadura. Há destaque também para a cronologia política do período, representada por um quadro meramente informativo, em que são dispostos os nomes e mandatos dos presidentes da República desde 1946, incluindo os governos dos generais Humberto de Alencar Castelo Branco (1964-1967), Artur da Costa e Silva (1967-1969) e Emílio Garrastazu Médici (1969-1974), como se pode ver na figura a seguir:

Figura 1 – Quadro de presidentes da República (1946-1969) (reprodução parcial)

Fonte: Hollanda et al. (1972, p. 123)

 

Como se nota, nenhum governo ou presidente militar é abordado na obra de forma individual ou pormenorizada, o que possibilita inferir que a abordagem mais amena trazida no livro decorre, em parte, do contexto sob o qual a sociedade estava inserida, fortemente marcado pela censura – que acometeu produções culturais e intelectuais de toda a ordem, tais como a música, o cinema, o teatro, as novelas e os livros. Vale realçar que Sérgio Buarque de Holanda (1902-1982), autor principal e organizador da coleção, era um notório defensor da democracia, da liberdade político-social e dos direitos civis, mantendo, ao longo de sua vida, uma postura crítica a regimes antidemocráticos, a qual foi materializada em várias de suas obras, entre as quais se destaca Raízes do Brasil, de 1936 (SILVA, 2020). Contudo, a inexistência de abordagem às políticas censórias e repressivas da ditadura reforça a tese de interferência da censura na elaboração dos compêndios do autor, haja vista que “os autores da Coleção Sérgio Buarque de Hollanda, ao abordarem de forma superficial e sucinta o período de 1964 a 1971 no livro História do Brasil, driblaram uma eventual censura por parte do governo” (MÁSCULO, 2008, p. 193).

 

Publicado quase 20 anos após o fim da ditadura, o segundo livro analisado neste ensaio – História: uma abordagem integrada (2003), de Nicolina L. de Petta e Eduardo A. B. Ojeda – trata do período ditatorial de modo mais aprofundado e com uma abordagem mais crítica. Questão perceptível não só no aspecto quantitativo, cujo número de páginas dedicadas à representação da ditadura civil-militar é mais expressivo do que no manual buarqueano, mas também na capacidade de promover reflexão e tomada de consciência acerca dos desmandos capitaneados pelos militares que tomaram de assalto o país entre 1964 e 1985. Neste sentido, o livro apresenta uma narrativa mais ampla e totalizante do período, que vai da caracterização político-econômica do governo Goulart (1961-1964), perpassa pela política de reformas de base e o embate ideológico que culminou no golpe de março/abril de 1964 e percorre as políticas econômicas e antidemocráticas dos presidentes militares, com destaque para a emergência da censura e a imposição dos Atos Institucionais, conceituados na obra como “uma extensa estrutura de controle social e repressão a todos os que lhe faziam oposição.” (PETTA; OJEDA, 2003, p. 285).

  

Figura 2 – Repressão da polícia aos estudantes da UnB (22. out. 1965) (reprodução parcial); Fonte: Petta e Ojeda (2003, p. 285)

 

Ou seja, a ditadura civil-militar passa a ocupar um espaço quantitativa e qualitativamente maior em relação aos compêndios buarqueanos, cujo teor narrativo expresso pelos autores possui caraterística pluridimensional, isto é, circunscreve-se no conjunto das dimensões de maior relevância da experiência histórica – economia, sociedade, política e cultura (RÜSEN, 2010). É válido registrar também que são abordadas, no mesmo capítulo, as ditaduras chilena (1973-1990), uruguaia (1973-1985) e argentina (1976-1983), ainda que de maneira mais resumida – porém não menos crítica – em comparação com o caso brasileiro.

 

Essa mudança de olhar pode ser explicada a partir de alguns fatores centrais: a) a historicidade dos livros, uma vez que há um intervalo de cerca de três décadas entre ambas as publicações, o que indubitavelmente incide sobre as narrativas, os conteúdos e as reflexões preconizadas pelos autores, dada a instituição de novas políticas educacionais (em especial o PNLD, a nova LDB e os PCNs) e o considerável aumento da produção acadêmica sobre a ditadura no período de redemocratização, refletindo-se também na produção didática; b) o elemento diacrônico, visto que as obras de S. B. de Holanda foram publicadas na década de 1970 e as de Petta e Ojeda nos anos 2000, razão que torna a primeira representação da ditadura mais velada e em tons menos críticos, pois além da existência da censura, os acontecimentos ainda estavam em curso, impossibilitando análises que abrangessem todo o período. Por sua vez, os autores do segundo exemplar possuem, em virtude de seu contexto de produção, maior distanciamento temporal dos fatos e, com isso (mas não só isso), passam a enxergar o contexto com outros prismas, sobretudo porque se dão a ver, em várias instâncias da sociedade (na academia, na escola, nas mídias sociais, nos jornais), novas leituras e discussões acerca das arbitrariedades e violações levadas a cabo pelos militares nos 21 anos de ditadura.

 

Considerações finais

Buscou-se promover, nos limites deste texto, reflexões em torno do nível de criticidade das narrativas didáticas sobre o último período ditatorial brasileiro, identificando-se, em duas edições distintas, como os eventos históricos desse contexto são apresentados ao aluno. Em consonância com o pensamento de Jörn Rüsen, pôde-se inferir que as obras didáticas podem auxiliar, em maior ou menor grau, na formação da historicidade do aluno e na sua forma de enxergar o passado. Tal conscientização, no entanto, vai depender de algumas variáveis, entre as quais, o contexto político-econômico-cultural do material escolar e a concepção de história de seus autores – fundamentais em uma abordagem didática.

 

No caso da ditadura no Brasil, os livros didáticos analisados apresentam diferentes formas de representação do período. No manual de Sérgio Buarque de Holanda (1972), foram constatadas lacunas importantes na narrativa sobre a ditadura, as quais são, digamos, preenchidas no compêndio de Nicolina de Petta e Eduardo Ojeda (2003). As diferenças observadas decorrem, como vimos, principalmente das determinações históricas de cada contexto de elaboração, que incidem diretamente sobre os conteúdos estudados nos livros. Espera-se, assim, que este breve estudo possa contribuir, em alguma medida, nas elucubrações sobre a natureza e a capacidade de alcance e conscientização contida em uma narrativa didática, a qual, justaposta à realidade do aluno, rompe com os paradigmas da historiografia tradicional e configura-se como instrumento privilegiado de reflexão sobre o presente-passado.

 

Referências biográficas

Fábio Alexandre da Silva é doutorando em História pela Universidade Federal de Pelotas – UFPel (2020-2023), mestre em Educação pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE (2020) e licenciado em História pela Universidade Norte do Paraná (2017). Atualmente é professor da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

 

Referências bibliográficas

BARCA, Isabel. O papel da educação histórica no desenvolvimento social. In: CAINELLI, Marlene; SCHMIDT, Maria Auxiliadora (org.). Educação histórica: teoria e pesquisa. Ijuí: Editora Unijuí, 2011. p. 21-48.

 

BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber escolar. 1993. Tese (doutorado) – Universidade de São Paulo, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, São Paulo, 1993.

 

CERRI, Luis Fernando. Ensino de história e consciência histórica: implicações didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011.

 

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. Tradução de Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982.

 

CHOPPIN, Alain. O manual escolar: uma falsa evidência histórica. Tradução de Maria Helena C. Bastos. História da Educação, ASPHE/FaE/UFPel, Pelotas, v. 13, n. 27 p. 9-75, jan./abr. 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/29026/pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

 

GERMANO, José Willington. O discurso político sobre a educação no Brasil autoritário. Cad. Cedes, Campinas, v. 28, n. 76, p. 313-332, set./dez. 2008. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v28n76/a03v2876.pdf. Acesso em: 23 maio 2022.

 

HOLLANDA, Sérgio Buarque de et al. História do Brasil: da independência aos nossos dias. v. 2. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1972.

 

MÁSCULO, José Cássio. A coleção Sérgio Buarque de Hollanda: livros didáticos e ensino de história. 2008. 237 f. Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Programa de Pós-graduação em Educação: História Política e Sociedade, São Paulo, 2008.

 

MUNAKATA, Kazumi. Produzindo livros didáticos e paradidáticos. 1997. 223 f. Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Doutorado em História e Filosofia da Educação, São Paulo, 1997.

 

PETTA; Nicolina Luiza de; OJEDA, Eduardo Aparicio Baez. História: uma abordagem integrada. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

 

RÜSEN, Jörn. O livro didático ideal. In: SCHMIDT, M. A.; BARCA, I.; MARTINS, E. R. (org.). Jörn Rüsen e o ensino de história. Tradução de Marcos Roberto Kusnick et al. Curitiba: Editora UFPR, 2010. p. 109-127.

 

RÜSEN, Jörn. Razão histórica. Teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Tradução de Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora UnB, 2001.

 

SILVA, Fábio Alexandre da. A concepção de história a partir dos livros didáticos de Sérgio Buarque de Holanda. 2020. 150 f. Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Mestrado em Educação, Cascavel, 2020. Disponível em: http://tede.unioeste.br/handle/tede/4779. Acesso em: 24 maio 2022.