Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez

 ENTRE JOGOS DE MEMÓRIA E DE ROLETAS: “GIRANDO” A APRENDIZAGEM HISTÓRICA NOS NONOS ANOS

 

Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez

 

Introdução

 

O artigo demonstra os resultados de um projeto, por mim idealizado, em turmas do nono ano da Rede Municipal do Rio de Janeiro. Considerando importante o atrelamento das atividades em sala à vida prática, ressalta-se aqui a averiguação das relações de sentido estabelecidas pelos educandos com as temáticas históricas apresentadas. Somados a isso, há os constantes esforços, como docente, em edificar, junto aos alunos, a ideia da História percebida no tempo presente, onde todos analisem questões do passado através de suas experiências na atualidade. Pautamos nossos argumentos, portanto, em Rüsen, quando diz que “[...] O pensamento histórico é motivado por questões que o dirigem para o passado. Essas questões tocam sempre problemas que envolvem a vida presente em sua dimensão temporal.” (RUSEN, 2020, p.17) 

 

Exercitar nos alunos um diálogo temporal é um dos muitos desafios enfrentados pelo ensino de História em sala. Ainda é recorrente, em muitas unidades escolares, a associação da ciência histórica somente aos fatos do passado, como se houvesse um hiato entre os tempos, sem nenhum tipo de interligação entre os mesmos. Enquanto docente, instigar os estudantes a analisarem as ocorrências do cotidiano como algo relacionado ao passado e, assim, levá-los a pensar nas possíveis transformações sociais, é a principal tarefa da profissão. É necessário que a História faça sentido à vida de todos.

 

Cabe aqui uma breve colocação em relação à formação da consciência histórica. Sabemos que o conjunto que a representa é composto por tudo aquilo que se aprende dentro e fora da escola, isto é, a bagagem que o aluno carrega mediante suas experiências e trajetórias possui suma relevância na constituição do que conhecemos por consciência histórica. Sobre isso, Estevão Rezende Martins explicita:

 

“[...] A aprendizagem histórica é informal (no ambiente usual da vida prática) e formal (no sistema escolar). Todo processo de aprendizado supõe a consciência histórica, contribui para sua constituição e consolidação, precisa dela para firmar-se e desenvolver-se.” (MARTINS, 2019, p. 56) 

 

Intencionando avaliar esta estruturação de sentidos entre adolescentes e temáticas históricas, foi elaborado um plano de atividades cujas propostas aguçassem a criticidade diante dos fatos históricos, através do recurso de jogos; entretanto, estes mesmos jogos deveriam ser raciocinados, elaborados e gestados pelos próprios educandos, agregando o conhecimento edificado em sala de aula às habilidades de cada um, especialmente em relação à maneira que dirigiriam esses passatempos. O intuito era fazer uso dessa ferramenta como um processo de construção do conhecimento histórico em sala de aula. Portanto, o interesse investigativo estava no processo, o caminho percorrido para a construção da aprendizagem. Rüsen explica que “A Didática da História é a ciência da aprendizagem histórica. Seu objeto é a consciência histórica das pessoas como lócus dessa aprendizagem, seu formato, seu desenvolvimento e sua função na vida pessoal e social dos alunos.”  (RÜSEN,2020 p. 17).

 

Neste texto serão discorridas algumas experiências com as duas turmas do nono ano, a partir da construção de roletas e de jogos da memória, no que tange às temáticas do Apartheid, perpassando pela República Velha até Primeira Guerra Mundial. Os resultados apontados, possibilitaram, através da estratégia dos jogos, a visualização de uma postura ativa dos estudantes, deixando para trás lugares de espectadores, para protagonizarem, não só a construção de seu conhecimento, assim como de exercitarem o diálogo, a escuta, aprendendo e ensinando.

 

Para tanto, o planejamento foi fundamental, a fim de abarcar todas as etapas exigidas pela atividade. Alguns fatores foram levados em consideração: apresentação das propostas às turmas, divisão dos grupos, escolha das temáticas, estabelecimento de prazos e discussão de ideias. De início, todos acordaram em realizar uma apresentação às turmas quando os frutos estivessem prontos, servindo como critério avaliativo. Acrescentamos ainda que, o processo, o percurso de desenvolvimento da tarefa também foi aferido.

 

Logo procurei distribuir os tipos de jogos de maneira distinta, a fim de diversificar a dinâmica do projeto, vislumbrando um voo maior, que será a Semana de História, que ocorrerá, porém ainda sem data específica. Portanto, enquanto uma classe desenvolveu a roleta histórica, a outra confeccionou jogos da memória. Em se tratando do quesito tempo, ambas propuseram de duas a três semanas para a preparação das produções, contudo, todos trouxeram seus esboços, parte do que construíam ao longo deste período a fim de averiguação. Como estratégia logística, alguns tempos de aula foram, destinados à construção dos jogos, facilitando a análise das etapas dos mesmos.

 

Jogos da memória. A dinâmica da aprendizagem histórica

 

Iniciarei este relato, apresentando formatos diferenciados, elaborados por uma das turmas de nono ano, que trabalhou a rivalidade entre São Paulo e Minas Gerais na República Velha; a Revolta da Vacina, o Apartheid e a chegada de Getúlio Vargas ao poder. Uma das equipes formulou as seguintes regras: o jogo era composto por duas etapas, onde um participante, de cada vez, teria duas chances. Primeiro, a pessoa deveria encontrar duas imagens iguais, que continham um número; em caso de acerto, avançava para a etapa seguinte, que seria responder uma pergunta correspondente à numeração escrita na imagem. É possível exemplificar esta produção com o registro feito em sala:

 

Fonte: Acervo próprio. Rio de Janeiro, 2022.

 

Já uma outra equipe planejou sua tarefa de maneira distinta; sob as temáticas da Revolta da Vacina, do coronelismo e do Apartheid, dividiu o jogo em duas colunas: de um lado as imagens e de outro cartas com explicações sucintas das mesmas. A dinâmica envolvia dois participantes, onde um de cada vez, retiraria uma imagem e na sequência deveria encontrar a devida carta com a justificativa; em caso de acerto, ganharia um ponto. O jogo permaneceria até um dos jogadores sair vitorioso. Porém, o participante deveria estar atento, já que as perguntas não eram atreladas à imagem achada. Abaixo uma pequena demonstração desta produção analisada a pouco:

 

Fonte: Acervo próprio. Rio de Janeiro, 2022.

 

As ações de um terceiro grupo corresponderam a uma estratégia semelhante a do grupo anterior, mas se distinguindo na regra: dois blocos eram embaralhados separadamente na mesa e cada participante, primeiro, retiraria uma carta com um enigma que corresponderia a uma temática, que deveria adivinhar. Feito isso, se dirigia às cartas do outro bloco, onde deveria encontrar a imagem relacionada ao assunto que decifrou anteriormente.

 

Os dois últimos conjuntos de alunos também edificaram passatempos com regras absolutamente diferenciadas; o primeiro constituía um bloco de cartas com imagens, que seriam embaralhadas; o jogador teria três chances para achar um par. Assim prosseguiria na brincadeira, jogando um dado e, o número obtido se associaria a uma pergunta feita. A resposta deveria ser dada de acordo com o par de imagens achado. Por último, um outro grupo elaborou dez cartas numeradas, postas ordenadamente sobre a mesa. O participante escolheria uma delas, onde o formulador do jogo faria uma pergunta e o mesmo deveria respondê-la; em caso de afirmativa errada, passava a vez a outro colega, reiniciando o processo do game.

 

As experiências concretas aqui apresentadas, propiciaram, além da interação dos componentes da turma, uma produção de conhecimento intenso, que foram desde a seleção das fontes imagéticas até a formulação das questões e suas devidas associações, ornando às regras do jogo. Somamos a isso, a dinamização do próprio conceito de jogo da memória, desviando de um formato engessado do passatempo, optando, cada equipe, por conceitos mais amplos da “memória”, aplicando ações de questionamentos, análise das imagens, exercendo a criticidade que alicerça o ensino de História. É cabível ainda a sinalização de que o uso de jogos agrega docentes, discentes e temáticas, reforçando que, o caráter lúdico leva a uma melhor compreensão, além de instigar a criticidade dos conceitos históricos. (PEREIRA, GIACOMONI, 2018). Giacomoni alerta, inclusive, da tarefa difícil que é criar jogos em História. O autor ressalta: “O jogo é uma via de equilíbrio! Equilíbrio entre o sério e a brincadeira, entre as regras e o acaso, entre os objetivos pedagógicos e o interesse dos alunos, entre a indução do professor e a liberdade dos alunos.” (GIACOMONI, 2018, p. 107).

 

Além dessa congregação comentada a pouco, a criação das dinâmicas dos jogos pelos próprios alunos, viabiliza dois caminhos: aquele onde o estudante se transporta no tempo histórico, quer seja como personagem quer seja como grupo social ou então, o percurso da reflexão sobre o conhecimento histórico, respondendo perguntas ou articulando ideias. O fato de jogarem leva os educandos à experimentação e, assim, acertos e erros funcionam como recursos para o docente debater em sala. (GIACOMONI, 2018).

 

Gincana das roletas: o “giro” do conhecimento histórico

 

A outra classe foi incumbida por confeccionar um jogo de roletas, envolvendo as temáticas já debatidas nas aulas, que, assim como a outra turma abordada neste artigo, se referiam à República Velha, Primeira Guerra Mundial principalmente, além de outros assuntos.

 

Quando à estruturação, houve a divisão de grupos e, cada um, fabricou uma roleta envolvendo regras e dinâmicas diferentes umas das outras. Iniciamos com a primeira equipe que desenvolveu uma roleta que, chamava a atenção à primeira vista; utilizando cores tanto na roleta quanto nas cartas que compunham o jogo, aos poucos, em sua apresentação, as alunas explicaram que o recurso colorido correspondia a um dos temas históricos optados por utilizar. De acordo com as estudantes, quatro cores foram utilizadas: vermelho, amarelo, verde e azul que se relacionavam à Primeira Guerra, ao Imperialismo, à República Velha e à rivalidade entre São Paulo e Minas Gerais no início do século XX, respectivamente; o jogador giraria a roleta e, dependendo da cor onde a seta apontasse, escolhia a carta correspondente, onde deveria responder uma pergunta sobre o tema; o grupo fez várias cartas de cada cor, propondo a variação das questões e da participação dos jogadores. A imagem abaixo constitui uma boa maneira para entender, de forma concreta, o que idealizaram e edificaram as alunas:

 

Fonte: Acervo próprio. Rio de Janeiro, 2022.

 

A segunda equipe construiu uma roleta de maior porte, com muitas divisões, também usando o artifício das cores, envolvendo catorze temas, que foram devidamente sinalizados com adesivos ao redor. O jogador girava a roda e a seta apontaria para um tema; sendo assim, o participante escolhia um número de 1 a 3, respondendo uma pergunta sobre o assunto apontado. A equipe ressaltou que, algumas questões elaboradas por eles poderiam ser de múltipla escolha, dinamizando não só o game como a construção do conhecimento, envolvendo raciocínio, articulação de ideias, associação de fatos, de quem jogasse. Exemplos como esses enriquecem as possibilidades de uma investigação em educação histórica, pois exigem dos organizadores e dos participantes não só sintonia, mas principalmente uma ligação na produção de conhecimento, realizando pesquisa, atenção às aulas, clareza nas ideias e elaboração eficaz de perguntas e respostas presentes nos games. Sobre a aprendizagem mais criativa e desafiante, dentro da linha de investigação em Educação Histórica, diz Isabel Barca:

 

“[...] Esta linha de pesquisa e ação, que tem florescido com entusiasmo em vários países e dos vários continentes, aspira ao desenvolvimento da literacia histórica de crianças e jovens, dado que a aprendizagem, se for explorada de forma desafiante, criativa e válida, apresenta fortes potencialidades como contributo para o desenvolvimento para o desenvolvimento de competências cognitivas essenciais para a vida [...]”. (BARCA, 2012, p.37-38).

 

Já o terceiro conjunto optou por construir duas roletas, de tamanhos diferentes, que estavam atreladas uma a outra. Utilizando uma base de papelão como suporte à roleta maior, feita de material de espuma vinílica acetinada, o grupo trabalhou com as cores branca, preta e azul em destaque; em cada divisão as temáticas apareciam escritas e, ao seu redor foram colocadas luzes de led para facilitar a visão de quem jogasse, realçando, inclusive a estética da produção. As regras e a dinâmica foram pensadas da seguinte maneira: o participante giraria a roleta no meio e a seta apontaria o assunto, quando parasse; em seguida, a roleta menor, que era numérica, era girada e, o número apontado na seta corresponderia a uma pergunta feita por um dos elaboradores do jogo.

 

O quarto grupo usou, como os demais, de bastante criatividade para sua confecção. Lançando mão de materiais simples e ao mesmo tempo surpreendentes: base feita com caixa de papelão e, depois pintada de verde; roleta construída com uma tampa de pote para armazenar comida, emprestada pela mãe de um dos participantes e um suporte com pedaços de madeira para sustentação do material na base e da própria tampa em circunferência. A equipe explicou que, cada jogador giraria a roleta, que era totalmente numérica; dependendo do número apontado, uma pergunta era feita; o desafio consistia na surpresa, já que o participante só saberia o tema, quando fosse questionado.

 

Por fim, o último conjunto propôs uma roleta mais direta, isto é, onde em cada divisão, estavam escritas as perguntas dos muitos assuntos históricos debatidos nas aulas. Ao girar a roleta, imediatamente o jogador deveria responder a questão, passando a vez a outro participante, caso errasse.

 

Reconfigurar a sala de aula, construindo e reconstruindo novas metodologias de ensino, dando espaço para que os alunos demonstrem suas potencialidades, assim como edifiquem seu conhecimento a partir de suas indagações e da constituição da dinâmica das atividades das quais participam, nos possibilita testemunhar a eficiência destas tarefas, com um sinal positivo no processo ensino aprendizagem. Esta afirmativa se costura à ideia de uso de novos materiais didáticos e de recursos que modificam o lugar de docentes e de discentes, priorizando o método dialogado, ao invés do método expositivo. (BITTENCOURT, 2019). A autora chama a atenção, inclusive para esta alteração do perfil discente: “[...] a transformação do aluno aprendiz em aluno estudante.” (BITTENCOURT, 2019, p. 165).

 

Considerações finais

 

Os exemplos aqui discorridos nos levam a inferir que é possível levar, transformar o Ensino de História para o espaço do concreto, onde os discentes constroem, indagam, estabelecem sentidos numa verdadeira ciranda cognitiva. A aplicação dos jogos abre caminhos para um ensino dinâmico, instigando alunos a ocuparem os lugares de produtores do próprio conhecimento e fazendo com que docentes reduzam muitos obstáculos, muitas vezes impostos aos Ensino de História, principalmente em relação à carência de materiais didáticos que atendam a realidade de seu público discente. Produzir aquilo que o fará ensinar e aprender representam boas saídas para os caminhos da aprendizagem histórica. 

 

 

Referências biográficas

 

Ms. Lucilia Maria Esteves Santiso Dieguez, professora de História da Rede Básica de Ensino da Prefeitura do Rio de Janeiro.

 

Referências bibliográficas

 

BARCA, Isabel. “Ideias chave para a Educação Histórica: uma busca de (Inter) identidades” in HIST.R., vol.17, n.1, Jan-Jun, 2012, p. 37-51.

 

BITTENCOURT, Circe. “Método de Ensino” in FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (org) Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019, p. 162-167.

 

GIACOMONI, Marcello Paniz. “Construindo jogos para o Ensino de História” in GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (org) Jogos e Ensino de História. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2018, p. 87-112.

 

MARTINS, Estêvão de Rezende. “Consciência histórica” in FERREIRA, Marieta de Moraes; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. (org) Dicionário de Ensino de História. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2019, p. 55-58.

 

PEREIRA, Nilton Mullet; GIACOMONI, Marcello Paniz. “Flertando com o caos: os jogos no Ensino de História” in GIACOMONI, Marcello Paniz; PEREIRA, Nilton Mullet (org) Jogos e Ensino de História. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2018, p. 9-18.

 

RÜSEN, Jörn. “Consciência histórica como tema da didática da História” in MÉTIS- história & cultura, vol. 19, n.38, Jul- Dez, 2020, p. 16-22.